sabato 30 marzo 2024

Un senso precipite d'abisso

 

Un senso precipite d’abisso


Marino Badiale


(lettere al futuro 9)



Il messaggero giunse trafelato/ disse che ormai correva/ solo per abitudine/ il rotolo non aveva più sigilli/ anzi non c’era rotolo, messaggio,/ non più portare decrittare leggere/ scomparse le parole/ l’unica notizia essendo/ visibile nell’aria/ scritta su pietre pubbliche/ in acqua palese ad alghe e pesci./ Tutto apparve concorde con un giro/ centripeto di vortice/ un senso precipite d’abisso.


(B.Cattafi, La notizia)





1. Introduzione: un mondo condannato

L’attuale civiltà planetaria si sta avviando all’autodistruzione, a un collasso generalizzato che porterà violenze e orrori. Una organizzazione economica e sociale che ha come essenza della propria logica di azione il superamento di ogni limite è ormai arrivata a scontrarsi con i limiti fisici ed ecologici del pianeta. Non potendo arrestarsi, essa devasterà l’intero assetto ecologico del pianeta prima di collassare. Il fatto che questo sia il percorso sul quale è avviata la società globalizzata contemporanea emerge con chiarezza da molte ricerche, interessanti in sé e anche perché svolte da studiosi di formazione scientifica (nel senso delle scienze “dure”) e lontani da impostazioni teoriche legate al marxismo o in generale all’anticapitalismo. Uno dei centri di ricerca di questo tipo è lo Stockholm Resilience Center dell’Università di Stoccolma [1]. Al suo interno viene sviluppata da anni la ricerca relativa ai “limiti planetari” che la società umana non deve superare per non rischiare la devastazione degli ecosistemi planetari e quindi, in ultima analisi, l’autodistruzione. Gli studiosi del Resilience Center hanno individuato nove di questi limiti (fra i quali, ad esempio, la perdita di biodiversità, il cambiamento climatico, l’acidificazione degli oceani). Nelle prime versioni di tali studi [2] questi limiti non erano tutti quantificati in termini di un parametro oggettivo, mentre recentemente questo obbiettivo è stato raggiunto [3]. La buona notizia è allora che oggi è possibile misurare tali parametri e avere un’indicazione oggettiva sul superamento dei limiti planetari individuati dagli studiosi. La cattiva notizia è che sei su nove di questi limiti sono stati superati, vale a dire che la società umana contemporanea si sta muovendo in una zona altamente pericolosa.

Ulteriori interessanti considerazioni si possono trovare in un recente libro di Vaclav Smil [4]. L’autore mostra, con molta chiarezza, come le basi concrete, materiali, della nostra attuale civiltà consistano in una massiccia produzione di alcuni materiali fondamentali: acciaio, cemento, ammoniaca (per i fertilizzanti), plastica. Senza questa produzione massiccia, che richiede enormi quantità di energia, non è pensabile poter fornire cibo, riparo, indumenti agli otto miliardi di esseri umani attualmente viventi (e in procinto di diventare nove o dieci); non è possibile, possiamo aggiungere, se intendiamo mantenere l’attuale organizzazione economica e sociale. Ma questa produzione massiccia e crescente è esattamente l’origine materiale di quel superamento dei limiti planetari del quale si è sopra parlato, e quindi dell’attuale crisi generalizzata degli ecosistemi terrestri. Ulrike Herrmann [5] e Andrea Fantini [6], d’altra parte, mostrano come non ci si possa aspettare una miracolosa soluzione tecnologica che ci permetta di continuare il “business as usual”, magari con qualche piccola correzione, come l’uso dell’auto elettrica al posto di quella tradizionale. Ad esempio, nota Herrmann, le fonti di energia rinnovabile (eolico, solare) hanno problemi di intermittenza, ben noti, che al momento non sappiamo come superare, e che rendono impossibile pensare che l’attuale struttura economica e sociale possa basarsi sul loro uso esclusivo. Un altro problema significativo sta nel fatto che l’energia solare arriva sulla Terra con una intensità molto bassa. Per farne la base dell’attuale struttura industriale ed economica “avremmo bisogno di trasformare completamente i nostri attuali sistemi di cattura e stoccaggio dell’energia, creando una massiccia infrastruttura (di pannelli solari, turbine eoliche, impianti bioenergetici, turbine mareomotrici e, soprattutto, tecnologie per immagazzinare quell’energia, come le batterie) basata su risorse materiali che, a differenza della luce solare, non sono rinnovabili. Un’economia basata sul solare può contare solo sui materiali esistenti e dunque, a lungo termine, la sua crescita sarà limitata”[7].

Questi sono solo alcuni esempi dei problemi che sorgono se si vuole pensare una crescita economica indefinita nel rispetto dei vincoli posti dalla necessità di preservare gli ecosistemi terrestri. Ma questo vuol dire semplicemente che l’ecosistema planetario, che è l’ambiente nel quale la civiltà umana può esistere, non è in grado di reggere la crescita economica tipica del capitalismo, crescita che non può ammettere limiti. Di conseguenza, l’ecosistema planetario è sul punto di crollare, e le misure necessarie non possono essere ulteriormente dilazionate. Per fare l’esempio del cambiamento climatico (che è solo uno degli aspetti dell’incipiente crollo ecosistemico), alcuni obiettivi di riduzione delle emissioni dovrebbero essere raggiunti già entro il 2030, e al momento gli impegni assunti dai vari paesi non sono sufficienti. Come ricorda il rapporto UNEP 2022 dedicato a questi problemi (che si intitola significativamente “The closing window”) “si calcola che le politiche attualmente in essere, senza azioni ulteriori, porteranno ad un riscaldamento globale di 2,8 gradi nel ventunesimo secolo” [8].

Date queste premesse, che ci dicono in sostanza che la crescita illimitata del capitalismo porta al collasso degli ecosistemi terrestri e quindi all’autodistruzione della civiltà umana, la risposta, almeno sul piano teorico, sembra facile: è necessaria una rivoluzione che abbatta l’attuale organizzazione sociale ed economica capitalistica e al suo posto costruisca una società che rinunci alla crescita infinita, al superamento di ogni limite, e sappia comunque assicurare a tutti gli esseri umani una vita dignitosa; e per poterlo fare, dovrà essere una società molto più egualitaria dell’attuale. È questa la risposta che viene data, in un modo o nell’altro, da parte delle varie correnti di pensiero che, in tutto il mondo, si richiamano a una qualche versione di “ecomarxismo”. Si tratta di correnti di pensiero di grande valore: a mio parere, si può anzi affermare che esse producono alcune fra le più valide elaborazioni teoriche della cultura contemporanea [9]. Se si approfondisce l’abbondante letteratura che possiamo far rientrare nella categoria dell’ecomarxismo contemporaneo, emergono però con chiarezza alcuni problemi, che nel complesso privano queste acute analisi teoriche di efficacia politica. Un elenco approssimativo di tali problemi potrebbe essere il seguente: in primo luogo, non è affatto chiaro come possa essere concretamente organizzata una società non capitalista, equa, sicura, entro i limiti di sostenibilità degli ecosistemi terrestri. In secondo luogo, non è chiaro quali possano essere le forze sociali su cui basarsi per indirizzare l’attuale civiltà planetaria verso un superamento ecosocialista del capitalismo. In terzo luogo, le riflessioni ecomarxiste sono sempre piuttosto vaghe e generiche quando si viene al tema del “che fare?”, cioè alla proposta di un percorso politico concreto che, partendo dalla situazione attuale, riesca realmente a incidere sulla dinamica sociale. È abbastanza evidente che questi problemi, che ho appena elencato come se fossero punti distinti, sono in realtà strettamente collegati fra loro, sono sfaccettature diverse dello stesso problema: così, la mancanza di un’idea di società futura implica la difficoltà di pensare un percorso politico concreto, e questo comporta l’impossibilità di coinvolgere forze sociali significative, che possono aderire a un progetto politico solo se questo esiste. D’altra parte, è proprio la mancanza di un impegno da parte di grandi forze sociali che impedisce la creazione di immagini della società futura e di progetti politici concreti.

È chiaro che continuare la discussione sul piano di questi diversi fattori e delle loro interazioni ci porterebbe a restare imprigionati in un circolo di rimandi nel quale A causa B che causa C che a sua volta però causa A, e così via. Per uscire da questo circolo, e arrivare una comprensione unitaria della situazione fin qui descritta, ritengo sia necessario tentare la strada di un’ipotesi unitaria in base alla quale comprendere i vari fenomeni. Per arrivare a questo, mi sembra utile focalizzare quel carattere dell’odierna realtà sociale al quale abbiamo già accennato, cioè la sua “illimitatezza”, intesa come superamento di ogni limite. Questo aspetto, che è in contrasto con ogni forma di cultura umana precedente il capitalismo (anche con la cultura occidentale premoderna, fra l’altro) è chiaramente legata alla natura del rapporto sociale capitalistico. Il capitalismo è accumulo incessante di profitto, senza fine e senza fini; nella sua incessante ricerca di sempre nuove occasioni di profitto deve necessariamente superare ogni limite, naturale o sociale, che si trovi davanti. È proprio in questa “illimitatezza” che si trova la radice della crisi ambientale contemporanea, e questo punto è ben messo in luce dalla letteratura ecomarxista cui facevamo riferimento poc’anzi.

L’ipotesi che propongo è allora la seguente: questo rifiuto di ogni limite è stato assorbito e fatto proprio dall’umanità contemporanea.

Questa ipotesi, fondamentale per il resto della mia argomentazione, è a sua volta la specificazione di una tesi generale dovuta al compianto Massimo Bontempelli: si tratta della tesi della sussunzione della personalità umana sotto il capitalismo, nell’attuale fase storica [10]. La tesi di Bontempelli è cioè che il capitalismo nella fase attuale arriva a plasmare la personalità secondo la propria logica, in modo che, anche quando cercano di contrapporsi all’esistente, gli oppositori ne condividono la logica profonda:

Così il sistema socioeconomico vigente ha avuto il suo funzionamento sempre più assicurato dagli automatismi comportamentali di massa, paradossalmente proprio da quando le sue contraddizioni lo hanno reso più vulnerabile, e da quando ha pienamente mostrato di non poter funzionare se non trascinando il genere umano nel baratro del disfacimento sociale e del collasso ambientale (…). I suoi oppositori per lo più non sanno comprendere la plasmazione capitalistica della loro personalità, e non ne sanno quindi correggere le determinazioni immediate.”[11].

La tesi che propongo è quindi che una forma di manifestazione della “plasmazione capitalistica della personalità”, teorizzata da Bontempelli, è l’assunzione generalizzata, da parte dell’umanità contemporanea, di quel rifiuto dei limiti che è intrinseco alla logica capitalistica di crescita illimitata. Un aspetto concreto e molto evidente di questo rifiuto del limite è il consumismo, che è ormai diventato un dato praticamente universale dell’umanità contemporanea, naturalmente in forme diverse nelle varie situazioni: nei ceti superiori è consumo di merci di lusso, nei ceti inferiori consumo di merci povere, nei paesi poveri è aspirazione al modello di vita occidentale e, appunto, ai suoi consumi. Il problema allora sta nel fatto che uscire dal capitalismo e cercare una forma sociale non distruttiva degli ecosistemi significa, fra molte altre cose, anche reintrodurre dei limiti. Ma questo, data l’attuale organizzazione della società, comporta cambiamenti radicali in ogni aspetto dell’organizzazione sociale e di conseguenza in ogni aspetto della vita quotidiana. Per di più, nessuno è in grado prevedere in maniera precisa quali potrebbero essere tali cambiamenti. Fuoriuscire dal capitalismo e costruire una società alternativa, e tutto questo in una situazione di crisi ecologica ormai attiva, è un’impresa talmente gigantesca che rende impensabile l’idea di poter preventivare quale sarà la realtà complessiva che potrebbe risultarne. In sostanza, l’impresa che l’umanità dovrebbe tentare si configura in primo luogo come la rinuncia ad una organizzazione della vita basata sui consumi, che per molti è diventata, in forma implicita o esplicita, l’unico modo di concepire una vita umana decente; in secondo luogo, come l’assunzione del rischio di muoversi in una direzione della quale non si sa esattamente dire dove porti. La situazione fin qui descritta presenta naturalmente aspetti diversi per i ceti dominanti e per quelli subalterni, ma la conclusione è in ambo i casi la stessa: nessuno vuole realmente questo tipo di radicale cambiamento. È per questo che mancano le forze sociali che potrebbero essere la base su cui costruire un movimento storico di superamento del capitalismo. È dunque facile prevedere che l’attuale sistema sociale, ormai esteso all’intero pianeta, proseguirà la sua spirale distruttiva e autodistruttiva fino al collasso sociale generalizzato.

Cerchiamo adesso di esaminare le diverse modalità con le quali questa dinamica di fondo si manifesta nelle diverse situazioni. Cercheremo di mostrare, con qualche argomento in più rispetto a quanto fin qui detto, perché non ci si può aspettare che qualche significativo strato sociale prenda in carico il compito della trasformazione necessaria a salvare la civiltà umana. Discuteremo separatamente ceti dominanti e ceti subalterni, nelle due sezioni seguenti. Faremo poi qualche rapida osservazione su altri aspetti della situazione attuale (passaggio al mondo multipolare, impotenza del radicalismo accademico) e chiuderemo con qualche parola sulla situazione italiana.



2. I ceti dominanti

In questa sezione riprendo alcuni degli argomenti già esposti in interventi precedenti [12]. Il dato di fondo è comprendere che i ceti dominanti, in tutto il mondo, sono immersi in dure lotte di potere. Per schematizzare, ogni gruppo dominante nazionale, oltre a essere attraversato da divisioni interne, deve da una parte riuscire a controllare i ceti subalterni del proprio paese, dall’altra scontrarsi, in molte forme diverse, fra cui quella militare, con i gruppi dirigenti degli altri paesi. Iniziamo esaminando il secondo punto, cioè il tema dello scontro con i ceti dominanti degli altri paesi, che si traduce naturalmente in scontro fra Stati o fra alleanze di Stati. Dopo due anni di guerra in Ucraina, credo non ci sia bisogno di insistere sull’importanza di questo tipo di dinamiche. Il punto teorico da comprendere qui è in fondo semplice: negli scontri, militari o no, in cui sono immersi i ceti dominanti, ciò che conta è la forza di cui si dispone, nelle sue varie dimensioni, fra cui quella militare. Ma il carattere illimitato del capitalismo e della sua crescita assicura, a chi lo cavalca, una crescita continua di forza (militare ed economica, e politica come conseguenza). È allora evidente che nessuna frazione statale dei ceti dominanti può neppure pensare a superare il capitalismo e costruire una organizzazione sociale che rispetti i limiti ecosistemici: farlo sarebbe un suicidio, perché significherebbe limitare il proprio potere di fronte agli avversari. Significherebbe avere meno carri armati, missili e aerei, e averli meno efficienti. Significherebbe essere sconfitti e spazzati via, negli scontri già in atto e in quelli che si preparano. I ceti dominanti non possono rinunciare alla crescita capitalistica. Non possono pensare a ciò che succederà alle generazioni future, perché il loro orizzonte è ristretto al breve periodo. E questo non dipende da limiti individuali (certo presenti), ma è una necessità logica: se negli scontri in atto oggi tu corri il rischio di essere spazzato via, non puoi pensare al futuro ma devi concentrarti sulla vittoria, perché la sconfitta implica che tutti i tuoi progetti sul futuro scompaiono assieme a te. È facile rendersi conto di questi fatti, nell’essenza piuttosto ovvi: nella guerra in corso, Ucraina e Russia usano tutti i mezzi a loro disposizione, e i loro alleati li riforniscono di tali mezzi, senza che nessuno, in tutto questo, si preoccupi di salvaguardia dell’ambiente o di emissioni di gas serra. Non se ne preoccupano nemmeno quei ceti dirigenti dell’Unione Europea che nei giorni pari parlano con molta serietà di riduzione delle emissioni, e nei giorni dispari di aumento della produzione di armi. Naturalmente, l’attuale guerra prima o poi finirà, ma non finiranno le tensioni e gli scontri, piccoli o grandi, e quindi non finirà la necessità, per i ceti dirigenti, di ottenere il potere che solo la crescita illimitata del capitalismo può dare.

Per quanto riguarda i problemi interni a ciascun paese, cioè lo scontro, attuale o potenziale, di ciascuna frazione nazionale dei ceti dominanti con i propri ceti subalterni, il ragionamento si sovrappone largamente a quello appena svolto: i ceti dominanti sono impegnati in aspre lotte interne per il potere, sia sul piano politico sia su quello economico, e non possono permettersi scelte politiche che effettivamente incidano sullo sviluppo illimitato della logica capitalistica, perché questo si tradurrebbe in una perdita di competitività (in un senso ampio, non solo economico, della parola) e in sostanza in una sconfitta e in una perdita della propria posizione dominante.

Per queste ragioni, non è dunque sensato immaginare che una svolta verso una società che accetti di vivere entro i limiti ecosistemici possa venire dai ceti dominanti dell’attuale società capitalistica globalizzata.



3. I ceti subalterni

I ceti subalterni sono quelli che maggiormente soffriranno del collasso prossimo venturo, e di conseguenza sono quelli che maggiormente dovrebbero sentire la necessità di attivarsi per evitarlo. È abbastanza evidente che non è quello che sta succedendo. Esistono certamente, in tutto il mondo, forme di resistenza e di lotta contro il degrado mortifero degli ecosistemi, generato dal capitalismo, e tali lotte talvolta possono persino ottenere qualche successo. È però evidente che quello che manca è la capacità di trasformare queste meritorie lotte in difesa del “locale” in capacità politica di contrastare il carattere distruttivo “globale” del capitalismo. Talvolta possono persino nascere, nei ceti subalterni, momenti di protesta quando misure penalizzanti nei loro confronti vengono giustificate con motivazioni di tipo ecologico: l’esempio più noto è quello della massiccia mobilitazione dei “gilets jaunes” francesi. In questo atteggiamento di rifiuto, da parte dei ceti subalterni dei paesi occidentali, vi è un elemento di verità: il fatto cioè che le politiche ecologiche dei ceti dominanti occidentali si configurano molto spesso come uno scaricare i costi della transizione sui ceti subalterni, preservando una situazione di profonda e ripugnante disuguaglianza. È chiaro che, per rendere accettabili le politiche di restaurazione dei limiti, che sono necessarie per preservare il funzionamento degli ecosistemi, bisognerebbe per prima cosa incidere sulle disuguaglianze sociali: bisognerebbe cioè, per essere espliciti, che a pagare per la transizione ecologica fossero, per primi e per la maggior parte, proprio i ceti superiori delle società occidentali. Di nuovo, è abbastanza evidente che i ceti dominanti non hanno nessuna intenzione di procedere in questa direzione. Potrebbe cambiare questa situazione? Dopotutto la storia del secondo dopoguerra mostra come sia stato possibile, per i ceti dominanti dei paesi occidentali, proporre ai ceti subalterni un compromesso avanzato, che non metteva in questione il loro dominio ma faceva ampie concessioni ai bisogni delle classi inferiori. Si potrebbe pensare che un nuovo compromesso di questo tipo dovrebbe essere possibile, di fronte all’evidenza sempre più angosciante del crollo degli ecosistemi terrestri. Purtroppo, sembra che questa sia una speranza non ben fondata. I “trent’anni dorati” del compromesso socialdemocratico del secondo dopoguerra hanno potuto basarsi su alcuni dati di realtà che oggi appaiono scomparsi e non più ripetibili. Senza tentare qui un’analisi dettagliata, mi concentro su due punti: in primo luogo si era in presenza, in quegli anni, di una crescita economica vigorosa che forniva la ricchezza necessaria per dare una base materiale al compromesso; in secondo luogo i paesi europei e il Giappone, dovendo recuperare vigore economico dopo il trauma della guerra, non erano in grado di esprimere una concorrenza che mettesse in questione l’egemonia statunitense. Entrambi questi dati di realtà sono radicalmente cambiati: l’economia capitalistica non è più in grado, da decenni, di esprimere i livelli di crescita del secondo dopoguerra, e lo sviluppo economico dei paesi europei e del Giappone (a cui si sono poi aggiunti altri paesi di più recente industrializzazione) ha portato ad una lotta economica durissima. La debolezza delle economie capitalistiche implica che ci sono poche risorse da mobilitare, e la durezza della concorrenza fra capitali e ceti dirigenti implica che tali risorse vanno indirizzate nell’acquisire posizioni in questa lotta: di conseguenza, non vi sono le risorse necessarie per un compromesso di tipo “socialdemocratico”. Il glorioso riformismo socialdemocratico, che ci ha dato il Welfare State, è stato spazzato via e non potrà tornare.

Si potrebbe allora pensare che, se non sono più possibili le riforme, l’unica alternativa sia la rivoluzione. In effetti è proprio così. Il problema è che oggi la rivoluzione anticapitalista appare altrettanto impossibile delle riforme interne al capitalismo. Non esiste né una forza politica organizzata e incisiva che sia lo strumento di una tale rivoluzione, né un significativo corpo di militanti, magari al momento disorganizzati, che possano costituire il nerbo di una tale forza politica, né uno strato sociale combattivo dal quale possano emergere militanti e ceti dirigenti della rivoluzione, né un’ideologia di riferimento sulla base della quale possano unirsi i militanti. Si può certo pensare che questa situazione sia solo una fase transitoria, e tutto quello che oggi non c’è possa sorgere in futuro. Ma a questo punto, dopo decenni di sconfitte e arretramenti subiti dai ceti subalterni, è forse il momento di cercare di capire perché le cose sono andate così male. Una semplice spiegazione potrebbe forse essere la seguente: se non c’è nessuno degli elementi necessari ad una rivoluzione anticapitalista, è probabilmente perché una tale rivoluzione anticapitalista non la vuole nessuno. E questo perché, secondo l’ipotesi che facevamo sopra, anche i ceti subalterni hanno introiettato il carattere “illimitato” del capitalismo, e non sono interessati a costruire una realtà sociale che rinunci alla crescita senza limiti. Non possiamo sapere come potrebbe essere una società post-capitalista in equilibrio con l’ambiente, ma è certo che essa non potrà oltrepassare le soglie di sostenibilità che rendono possibile il funzionamento degli ecosistemi planetari. Sarebbe una società sicuramente molto più egualitaria dell’attuale, ma in essa sarebbe impossibile il consumismo che oggi è la forma di vita ormai universale, come aspirazione se non come realtà. Ebbene, dobbiamo ripetere che una simile società, egualitaria e solidale, ma non consumistica, una società di “abbondanza frugale” (la bella espressione è di Serge Latouche), non la vuole nessuno, dove “nessuno” va inteso come “nessuno strato sociale significativo sul piano numerico, e capace di azione effettiva sul piano politico”.

Se tutto questo suona astratto, possiamo fare un esempio concreto, quello delle discussioni sull’auto a motore elettrico, che viene sostenuta da alcuni come un passaggio necessario alla transizione ecologica verso una società non distruttiva dell’ambiente, ma viene criticata da altri con vari tipi di argomentazioni. Ciò che mi sembra interessante è il fatto che buona parte della discussione verte sulle prestazioni e sulle comodità o scomodità dell’uso dell’auto elettrica. Coloro che criticano l’idea di un passaggio generalizzato all’auto elettrica sostengono, fra le altre cose, che essa è meno “performante” o più scomoda o più costosa rispetto all’auto a motore termico tradizionale. Questo a me pare interessante perché mette in grande evidenza il punto di cui stiamo discutendo. Infatti queste argomentazioni, per stare in piedi, richiedono un’ovvia premessa, che viene lasciata implicita: la premessa che i mutamenti tecnologici o di altro tipo, necessari alla transizione ecologica, devono lasciare immutata la vita quotidiana. Se volete che io usi l’auto elettrica, è la premessa implicita, questa deve funzionare esattamente come quella a motore termico, in maniera tale che io non debba cambiare nulla della mia vita e delle mie abitudini. Dovrebbe essere evidente che il punto è proprio questo, come abbiamo sopra spiegato: poiché è l’intera organizzazione sociale ed economica delle nostre società che si sta autodistruggendo, è l’intera forma di vita che in esse si sviluppa che va radicalmente cambiata. Per cui, tornando al problema dell’auto elettrica, è ovvio che dovremo, in un modo o nell’altro, passare dai motori termici ai motori elettrici, ma questo sarà solo un aspetto, e non il più importante, di una radicale riorganizzazione del nostro modo di vivere, che quasi sicuramente implicherà un abbandono sia dell’auto come elemento integrante della vita quotidiana, sia della forma di vita legata all’auto che si è imposta nel secondo dopoguerra. Le attuali discussioni sull’auto elettrica dimostrano il fatto che questi radicali cambiamenti sono esattamente ciò che nessuno vuole. E questo vale per l’auto e per ogni altro aspetto della nostra attuale organizzazione economica e sociale.

Come nel caso dei ceti dominanti, anche nel caso dei subalterni questo atteggiamento di sostanziale accettazione dell’esistente non deriva da limiti morali o cognitivi dei singoli, o almeno non in modo decisivo: si tratta di una scelta che ha una sua razionalità, almeno nel breve periodo. La vita dei ceti subalterni, nei paesi occidentali, nonostante il consumismo, è in realtà una vita difficile, stretta da infiniti vincoli, vita di persone sempre di corsa e sempre con l’ansia di non farcela. È chiaro allora che qualsiasi proposta di cambiamento della vita quotidiana genera sospetti, perché si ha paura che la renda ancora più difficile. È cioè naturale che la persona media si chieda se l’auto elettrica ha, oppure no, lo stesse prestazioni di quella tradizionale, perché una diminuzione di tali prestazioni può significare gravi complicazioni nella vita quotidiana. Ma, seguendo il filo di questa osservazione, in sé corretta, si torna sempre allo stesso punto: questa obiezione è sensata solo se si accetta l’attuale organizzazione della vita quotidiana come l’unico orizzonte possibile della vita stessa. Se si capisce che ciò che è richiesto per salvare la civiltà è il radicale cambiamento di ogni aspetto della vita, si capisce che le obiezione sopra riportate perdono completamente la loro rilevanza. Ma questo cambiamento radicale è appunto quello che nessuno vuol fare, perché tutti (ceti dominanti e subalterni) hanno fatto proprio l’assioma che non si dà vita al di fuori del capitalismo.

Concludendo: non ci sarà nessuna rivoluzione diretta a sostituire il capitalismo con una società ecosocialista, perché i ceti subalterni hanno introiettato il capitalismo e la forma di vita ad esso associata come dati imprescindibili, che non possono essere messi in discussione.


4. Ci salverà il mondo multipolare?

È ormai un luogo comune delle analisi geopolitiche il fatto che il mondo stia passando da una fase unipolare, cioè egemonizzata da un’unica superpotenza mondiale (gli USA), ad una fase multipolare caratterizzata da più forze in precario equilibrio (l’Occidente globale egemonizzato dagli USA, la Cina, la Russia, l’India, forse altre ancora). Mi sembra si tratti di un’ipotesi ragionevole, e in questo scritto non la esamino criticamente ma la prendo come base per la discussione. Partendo da questa ipotesi si potrebbe pensare che si aprano delle possibilità per un cambiamento radicale del rapporto fra le società umane e la natura. I momenti di transizione sono nella storia appunto quelli in cui diventano concretamente possibili svolte storiche prima quasi impensabili. Inoltre, è chiaro che oggi gli USA sono l’architrave fondamentale del capitalismo globalizzato ecocida, e se ne potrebbe dedurre che un loro relativo indebolimento comporti un rallentamento della distruzione ecologica oggi in corso. Purtroppo, mi sembra si possa affermare che queste speranze appaiono irrealistiche.

In primo luogo, è del tutto ovvio che il passaggio che stiamo considerando comporterà un periodo di vere guerre, piccole e grandi. Non è mai successo che un paese egemone si rassegni alla perdita dell’egemonia in maniera pacifica. Basta ricordare, a questo proposito, la classica ricostruzione fatta da Arrighi ne “Il lungo ventesimo secolo” [13]: in esso, la storia moderna viene esaminata come storia del succedersi delle egemonie di vari paesi, e i passaggi da una egemonia all’altra sono appunto sempre segnati da guerre. Per quanto riguarda la realtà contemporanea, è del tutto palese che si sta aprendo una fase di confronti militari. È però chiaro, e lo abbiamo già ricordato parlando della guerra in Ucraina, che la guerra è la situazione meno adatta possibile per operare i profondi cambiamenti economici e sociali che sono necessari per evitare il crollo degli ecosistemi planetari. Essa, tutto al contrario, spinge al saccheggio e al dispendio sempre maggiore delle risorse, perché ovviamente se si è in guerra la vittoria è l’obbiettivo fondamentale e tutto il resto passa in secondo piano. Si può aggiungere che il passaggio ad una società meno distruttiva richiederebbe una forte collaborazione internazionale fra le maggiori potenze, che è esattamente ciò che viene meno in una fase di scontri per l’egemonia.

in secondo luogo, occorre ricordare che le potenze impegnate nello scontro egemonico fanno comunque riferimento ad una economia di tipo capitalistico, in forme naturalmente abbastanza diverse: in particolare, è chiaro che in Cina (e anche in Russia, forse in grado minore) lo sviluppo capitalistico è sottoposto a un forte controllo politico. Non so se questo sia sufficiente a parlare di “socialismo” nel caso della Cina, e la cosa, rispetto al tema qui in discussione, non ha in realtà molta importanza: gli elementi di capitalismo presenti nell’economia cinese sono sufficienti a spingerla sul sentiero dell’accumulazione illimitata, che è quello che porterà la Terra al collasso ecosistemico. Nel caso di Russia e USA, il carattere capitalistico delle loro società non è ovviamente in discussione. Il problema è che, se tutti gli attori in lotta per l’egemonia sono avviati sul sentiero della crescita illimitata, rispetto al problema del collasso ecosistemico non fa nessuna differenza né la natura unipolare o multipolare dei rapporti geopolitici, né chi sia l’egemone, se ve n’è uno. Non è possibile sapere quale sarà la realtà geopolitica fra dieci o vent’anni, ma è assolutamente certo che il mondo continuerà il percorso autodistruttivo attuale.

In definitiva, la risposta alla domanda contenuta nel titolo di questa sezione è un convinto “No”. Il passaggio a un mondo multipolare, sebbene possa essere auspicabile da molti punti di vista, non appare rilevante rispetto al problema che stiamo qui discutendo.



5. Il radicalismo antisistemico.

Abbiamo detto sopra che, fra le tante mancanze che impediscono la formazione di una realtà politica antagonistica alla dinamiche mortifere contemporanee, c’è anche la mancanza di un pensiero forte capace di informare di sé una solida base militante. Questo può apparire strano, visto che abbiamo parlato sopra del valore dell’attuale pensiero ecomarxista, e visto che, oltre alla scuola ecomarxista, nel mondo accademico internazionale vi sono molte altre correnti fortemente critiche verso l’attuale organizzazione economica e sociale. Il punto, che abbiamo più volte sottolineato, è che tale imponente messe di elaborazioni teoriche non riesce a tradursi in una effettiva azione politica. Si potrebbe sospettare che tale impotenza politica sia la spia di qualche serio limite teorico, che essa mostri una specie di “punto cieco” nel mondo del radicalismo accademico. Un’indagine approfondita su questo tema sarebbe, io credo, assai utile, e dovrebbe ovviamente discutere quello “spirito del tempo” conosciuto sotto il termine generico di “politicamente corretto”, e che rappresenta una delle forme di manifestazione del radicalismo antisistemico contemporaneo. In questo scritto non è possibile una simile disanima approfondita, e mi limito quindi a rilevare alcuni aspetti generali che, mi sembra, contribuiscono a questa impotenza politica del radicalismo accademico contemporaneo. Prenderò spunto dal testo di Fantini sopra citato, che è significativo proprio perché in esso c’è un lodevole sforzo di mettere a fuoco i problemi di cui stiamo discutendo.

In primo luogo il radicalismo contemporaneo non sembra tirare le conseguenze che discendono dalla presa di coscienza del fatto che la caratteristica fondamentale del capitalismo contemporaneo è il suo carattere “illimitato”, cioè il suo spingere al superamento di tutti i limiti. Alcune correnti radicali chiedono anzi una illimitatezza ancora più spinta, e in sostanza si configurano come correnti ultracapitaliste, che criticano il capitalismo per non essere abbastanza veloce nel suo superamento di ogni limite (si tratta dei cosiddetti “accelerazionisti” vedi [14]). Queste correnti sono però minoritarie, mentre la maggioranza del pensiero critico contemporaneo mi sembra abbia una coscienza abbastanza chiara di come l’illimitatezza del capitale rappresenti un grave problema. Il punto delicato è però il fatto che questa coscienza non si traduce in una chiara presa d’atto della necessità per l’umanità di restare dentro i limiti degli equilibri planetari, e quindi della rinuncia al consumismo, sia esso attuale o solo desiderato. Questa rinuncia riguarda tutti, non solo i ceti dominanti. Se si vuole transitare dal capitalismo ad una società non distruttiva di sé stessa e del mondo, anche i ceti subalterni devono ristrutturare completamente la propria vita, le proprie aspirazioni e i proprio desideri. Per fare un esempio concreto, occorre ridurre i viaggi, specie i viaggi aerei, e in generale il turismo.

Si può leggere facilmente questa difficoltà nel testo di Fantini, quando egli propone come base di rivendicazioni, da parte dei ceti subalterni, la richiesta di aumentare i salari e contemporaneamente ridurre la produzione di merci [15]. È facile rendersi conto della contraddittorietà di queste richieste: a che servono i salari, se non ad acquistare merci? Se si aumentano i salari, aumenta la domanda monetaria, e quindi deve aumentare la produzione di merci, altrimenti l’aumento dei salari si traduce semplicemente in inflazione. La contraddizione è interessante proprio perché non si tratta di un lapsus individuale dell’autore citato, ma esprime le contraddizioni interne all’ambiente del radicalismo contemporaneo.

Un secondo aspetto dell’impotenza politica del radicalismo contemporaneo è legato alla sua radicata diffidenza nei confronti dello Stato. In sostanza il pensiero radicale contemporaneo, nella quasi totalità, ha nei confronti dello Stato un pensiero di fondo che è di tipo anarchico. Lo si vede, utilizzando ancora una volta il testo di Fantini, nelle pagine che egli dedica al tema, dove in sostanza arriva a proporre di “rompere l’alleanza fra capitale e Stato” [16], ma non sembra porsi il problema della presa del potere statale e del suo uso. Di nuovo, non è un problema specifico del testo in questione, è l’intero pensiero radicale a trascurare tale tema. Il problema è che queste scelte teoriche condannano all’impotenza. Se c’è una cosa che l’aggressione russa all’Ucraina ha dimostrato con smagliante chiarezza, è che, per usare uno slogan, le cose le fanno gli Stati: sono gli Stati ad agire, a cambiare le carte in tavola (o magari a rovesciare il tavolo). È solo attraverso il potere statale che si può ottenere un radicale cambiamento economico e sociale, ed è solo la forza, anche militare, dello Stato che può proteggere un simile cambiamento dai suoi nemici. Con questo non intendo negare che l’azione dello Stato possa essere la manifestazione di una determinazione da parte di altri livelli della realtà sociale, per esempio, marxianamente, del modo di produzione storicamente dato. Ciò può benissimo essere vero, ma il punto fondamentale è che queste altre sfere sociali, per essere storicamente significative, devono appunto attingere al livello della politica dello Stato, che rimane un passaggio ineludibile. Senza di esso non si concretizza nulla, sul piano della storia. Il fatto che il pensiero radicale contemporaneo nella sostanza si disinteressi di questo passaggio, è solo l’altra faccia della sua impotenza e inesistenza politica.

Come abbiamo già osservato, un esame approfondito del radicalismo antisistemico contemporaneo richiederebbe uno spazio molto maggiore. Queste brevi osservazioni vogliono solo essere una prima indicazione dei motivi per i quali si può sostenere che tale radicalismo non può in nessun modo essere d’aiuto nel contrastare le dinamiche mortifere del capitalismo contemporaneo.



6. C’è un futuro per l’Italia?

Chiudiamo questo intervento con qualche rapida osservazione sulle prospettive dell’Italia. Esse appaiono piuttosto cupe. Il nostro paese è oppresso dal peso di una serie di problemi che appaiono irresolubili: la debolezza dell’economia, che rende difficile qualsiasi politica redistributiva a favore dei ceti subalterni, il livello ormai irrecuperabilmente degenere del dibattito pubblico, la passività di una massa di popolazione che, pur vivendo nel quotidiano il lento peggioramento della propria vita, non riesce in nessun modo ad esprimere una qualche forma di opposizione, la miseria di un ceto politico-mediatico che appare totalmente asservito agli interessi di potenze straniere, tanto da rendere lo status del paese sempre più simile a quello di una specie di semi-colonia. Ora, a tutti questi problemi che restano irrisolti da decenni, si sta aggiungendo quello del cambiamento climatico. Quando si viene all’area mediterranea, gli studi sembrano indicare che la prospettiva più probabile sia quella di un progressivo inaridimento dell’intera area. Per fare solo un esempio, nell’ultimo rapporto dell’IPCC si scrive che “nel Mediterraneo (…) il futuro inaridimento supererà di gran lunga la grandezza dei cambiamenti visti nell’ultimo millennio”[17]. Per l’Italia, questo potrebbe significare un clima simile a quello attuale del Nord-Africa. Ora, è vero che si può vivere anche in un clima “nordafricano”, e lo provano appunto gli attuali Stati della sponda Sud del Mediterraneo. Ma mi sembra davvero dubbio che, dati i problemi elencati all’inizio, un’Italia “nordafricana” possa reggere il peso di una popolazione di 60 milioni di abitanti (in via di invecchiamento, fra l’altro). E che riesca a fare questo affrontando il problema delle grandi migrazioni causate dal cambiamento climatico, che attraverseranno il paese in cerca di salvezza da un clima divenuto impossibile. L’unico fattore che potrebbe aiutare il nostro paese sarebbe il passaggio a un mondo multipolare, del quale abbiamo sopra discusso in termini generali. Nel caso specifico del nostro paese tale passaggio, se affrontato in modo abile, spregiudicato, avendo come riferimento l’interesse dei ceti subalterni, aprirebbe indubbiamente spazi interessanti per ricontrattare gli assetti economici e geopolitici dell’Italia. Ma per fare questo ci vorrebbe un vero ceto politico, capace di autonomia e coraggio, come non sono certamente gli attuali politici italiani, di destra e di sinistra, che sono persone di scarso valore il cui unico ruolo è quello, come dicevamo sopra, di servire interessi stranieri.

Mi sembra che, in queste condizioni, lo scenario più probabile sia quello del crollo della struttura statale, probabilmente in anticipo rispetto al collasso generale dell’attuale società globalizzata. Il crollo dello Stato darà luogo nel nostro paese a scontri, violenze, crisi umanitarie di vario tipo, e probabilmente alla fine di una continuità culturale che è ciò che continuiamo a chiamare “Italia”. Poiché non vedo possibilità di sfuggire a un simile destino, mi sembra che l’unica scelta sensata per i giovani italiani, uomini e donne, sia quella dell’emigrazione, seguendo il consiglio di Gaia Vince [18]. In questo testo, nel quale non si parla specificamente dell’Italia, Vince sostiene che se lo sviluppo dell’attuale crisi climatica dovesse realizzare le previsioni peggiori, è probabile che gran parte delle attuali terre emerse diventerebbe inadatta alla civiltà umana, per esempio perché l’agricoltura sarebbe impossibile o scarsamente redditizia. In una situazione estrema di questo tipo, che purtroppo non si può escludere, le uniche zone del globo nelle quali potrebbe sopravvivere una civiltà organizzata sarebbero quelle della parte nord dell’emisfero nord, in particolare Scandinavia, Russia, Canada, Alaska, che al momento sono sottopopolate. È probabile, vista la maggiore fragilità del nostro paese, che queste osservazioni siano per noi ancora più significative. Possiamo aggiungere, per concludere, che se una tale emigrazione, oltre a salvare le vite dei giovani, portasse alla nascita di zone “italiane”, linguisticamente omogenee, con scuole e mezzi di comunicazione, questo potrebbe rappresentare una possibilità di sopravvivenza della tradizione culturale italiana, e quindi in sostanza del popolo italiano, risultato che non è affatto scontato, nelle tempeste che si stanno preparando.






Note


[1] https://www.stockholmresilience.org/


[2] Si può vedere per esempio il cap.5 del seguente testo: J.Rockström, A.Wijkman, Natura in bancarotta, Edizioni Ambiente 2014.


[3] Richardson, K., Steffen, W., Lucht, W., Bendtsen, J., Cornell, S.E., Donges, J.F., Drüke, M., Fetzer, I., Bala, G., von Bloh, W., Feulner, G., Fiedler, S., Gerten, D., Gleeson, T., Hofmann, M., Huiskamp, W., Kummu, M., Mohan, C., Nogués-Bravo, D., Petri, S., Porkka, M., Rahmstorf, S., Schaphoff, S., Thonicke, K., Tobian, A., Virkki, V., Weber, L. & Rockström, J. 2023. Earth beyond six of nine planetary boundaries. Science Advances 9, 37.


Si veda anche:


https://www.stockholmresilience.org/research/research-news/2023-09-13-all-planetary-boundaries-mapped-out-for-the-first-time-six-of-nine-crossed.html



[4] V. Smil, Come funziona davvero il mondo, Einaudi 2022


[5] U.Herrmann, La fine del capitalismo, Castelvecchi 2023


[6] A.Fantini, Un autunno caldo, Codice 2023


[7] M.Schmelzer, A.Vetter, A. Vansintjan, Il futuro è decrescita, Ledizioni 2023, pag.125. Nel brano citato gli autori stanno esponendo alcune tesi di Georgescu-Roegen. Il numero di pagina si riferisce all’edizione in ebook.


[8] “Policies currently in place with no additional action are projected to result in global warming of 2.8°C over the twenty-first century. “, United Nations Environment Program, The closing window. Climate crisis calls for rapid transformation of societies, Emission gap report 2022 pag.XVI. Il successivo rapporto del 2023 descrive come gli aumenti di temperatura, di emissioni di gas climalteranti, e di concentrazione atmosferica di anidride carbonica, continuino indisturbati. I rapporti UNEP si possono trovare al seguente indirizzo:

https://www.unep.org/resources/emissions-gap-report-2023


[9] Non è possibile dare conto in una nota della vigorosa e abbondante produzione teorica ecomarxista, che in Italia è purtroppo ancora relativamente poco nota. Il lettore interessato può cercare in rete i lavori di esponenti autorevoli di tale corrente, come J.Bellamy Foster, P.Burkett (purtroppo scomparso di recente), K.Saito, I.Angus. Si può inoltre consultare il sito gestito da Angus:


https://climateandcapitalism.com/


e naturalmente la “Monthly review”, storica rivista della sinistra statunitense, che oggi vede Bellamy Foster fra i redattori:


https://monthlyreview.org/


In italiano si posso trovare, a mia conoscenza, i seguenti testi

I.Angus, Anthropocene, Asterios 2020,


K.Saito, L’ecosocialismo di Karl Marx, Castelvecchi 2023


A. Cocuzza, G.Sottile (cura di), Frattura metabolica e Antropocene, Smasher 2023


Molti articoli tradotti si trovano sul seguente sito:


https://antropocene.org/




[10] Si veda il saggio “Capitalismo, sussunzione, nuove forme della personalità”:

https://www.sinistrainrete.info/marxismo/1503-massimo-bontempelli-capitalismosussunzione-

nuove-forme-della-personalita.html

e inoltre i testi raccolti in M.Bontempelli, Un pensiero presente, Indipendenza-Editore

Francesco Labonia 2014, in particolare “Capitalismo e personalità antropologiche”,

pagg.49-62.


[11] M.Bontempelli “Capitalismo, sussunzione, nuove forme della personalità”, cit.


[12] Si vedano le precedenti “lettere al futuro”:

http://www.badiale-tringali.it/2020/06/riflessioni-su-sinistra-radicale-e.html

http://www.badiale-tringali.it/2020/09/fra-antropocene-e-capitalocene.html

http://www.badiale-tringali.it/2020/10/il-muro.html

http://www.badiale-tringali.it/2021/03/fine-partita.html

http://www.badiale-tringali.it/2021/07/verso-il-collasso-lettere-al-futuro-5.html

http://www.badiale-tringali.it/2022/02/la-trappola-dellantropocene.html

http://www.badiale-tringali.it/2022/07/spiegare-lassurdo.html

http://www.badiale-tringali.it/2023/01/il-patto-suicida.html

e anche

http://www.badiale-tringali.it/2019/12/sulle-elite-contemporanee.html


[13] G.Arrighi, Il lungo ventesimo secolo, Il Saggiatore 2014


[14] A.Williams, N.Srnicek, Manifesto accelerazionista, Laterza 2018.


[15] A.Fantini, cit., pag.191.


[16] A.Fantini, cit., pag.210.


[17] “In the Mediterranean, south-western South America, and western North America, future aridification will far exceed the magnitude of change seen in the last millennium (high confidence).” Sesto rapporto IPCC-WGI, capitolo 8, pag.1058. I vari rapporti IPCC sono liberamente scaricabili dal sito https://www.ipcc.ch/


[18] G.Vince, Il secolo nomade, Bollati Boringhieri 2023.




Genova, inizio 2024 [testo corretto 31-3-24]














giovedì 21 marzo 2024

Una analisi realistica

Segnalo questo intervento dal sito "Analisi difesa":



Condivido in particolare le conclusioni:

"In un futuro ormai imminente potrebbe non essere più sufficiente limitarsi a fornire supporto agli ucraini standosene seduti in salotto. A quel punto o si decide di schierare i nostri soldati sul terreno o si obbliga di fatto Kiev a trattare e accettare la pace. Pace che non sarà né “giusta” né “ingiusta”, bensì, come sempre è stato, sarà dettata solo dalle posizioni sul terreno."

mercoledì 28 febbraio 2024

Dinamiche inquietanti

Ho corretto questo post, che conteneva il link a un articolo che discuteva di presunte dichiarazioni del presidente ucraino su cittadini italiani con opinioni a lui sgradite. Nel frattempo è stato chiarito che si trattava di un'incomprensione del contenuto delle sue dichiarazioni, contenuto che si riferiva a cittadini russi in Italia. Ho quindi tolto il riferimento all'articolo, perché è inutile discutere di dichiarazioni inesistenti. La vicenda è chiarita nel seguente articolo:

https://www.secoloditalia.it/2024/03/filoputiniani-ditalia-nel-mirino-di-kiev-una-bufala-che-si-smonta-con-3-parole-quelle-di-zelensky/

martedì 30 gennaio 2024

I guardiani della memoria

Un intervento interessante di Valentina Pisanty


https://gliasinirivista.org/i-guardiani-della-memoria-e-la-crisi-della-democrazia/



"Forse lo scopo non dichiarato delle leggi della memoria è aprire il varco per la criminalizzazione di altre forme di dissenso". Toglierei il "forse".

mercoledì 3 gennaio 2024

Problemi nelle forze armate occidentali

Segnalo un articolo, dal sito "Analisi Difesa", che mette in luce il problema della diminuzione degli arruolamenti nell'esercito tedesco. Alla fine dell'articolo vi sono i rimandi ad altri interventi, sullo stesso sito, che discutono analoghi problemi per l'esercito britannico e quello statunitense. Queste discussioni mi sembrano il segnale di una tendenza che è importante mettere in rilievo: è chiaro che gli effettivi di un esercito sono "pochi" o "molti" a seconda di cosa ci si vuol fare, a seconda di come si pensa che possa svilupparsi la situazione internazionale. Il fatto che si inizi a dire che i soldati sono "pochi", fino a sollevare l'ipotesi del ritorno alla coscrizione obbligatoria, mi sembra indicare che i ceti dirigenti occidentali prendono in seria considerazione l'ipotesi di guerre future.


https://www.analisidifesa.it/2023/12/in-germania-si-apre-il-dibattito-sul-ripristino-della-coscrizione-obbligatoria/

martedì 2 gennaio 2024

Una critica della pedagogia contemporanea

Siamo lieti di pubblicare questo interessante intervento dell'amico Di Remigio (M.B.)





LA PEDAGOGIA NATURALISTICA

E I SUOI PROBLEMI

(Paolo Di Remigio)






Il fallimentare modello scolastico americano



Si dice spesso che la scuola italiana non funzioni e che occorra innovarla per metterla al passo con i tempi. Chi lavora nella scuola non può non concordare con la prima affermazione; la seconda appare invece sospetta di conformismo e fuori dalla realtà. Infatti negli ultimi trent’anni ogni ministro dell’istruzione ha innovato; in particolare, nel 1997 l’autonomia scolastica ha aperto gli istituti al territorio e li ha incoraggiati ad avventurarsi in ogni sorta di iniziative; nel 2015 la riforma Renzi ha reso obbligatorie sperimentazioni ardite come la scuola-lavoro oppure il CLIL (lo studio in lingua straniera di una disciplina studiata di solito in italiano), ha inoltre fatto dell’innovazione didattica la preoccupazione principale degli insegnanti e il titolo con cui accedere alla premialità, qualunque ne fosse il risultato.

Che dopo 26 anni di riforme innovative la scuola resti disfunzionale, suggerisce l’ipotesi che proprio le riforme la rendano tale. L’ipotesi è confermata da un indizio: le riforme parlano in un gergo anglosassone (inquiry learning, cooperative learning, skill, metacognitive skill, problem solving, lifelong learning – da cui il nome TreeLLLe, l’associazione che ispira da decenni il ministero), consistono dunque nell’imporre in Italia e in Europa la pedagogia dominante negli Stati Uniti. Delle scuole statunitensi l’opinione pubblica sa soprattutto che vi avvengono stragi efferate di alunni e insegnanti. Di fatto sa anche un’altra cosa. I giornali parlano spesso di «fuga dei cervelli» dall’Italia. Vista dall’altra parte dell’Atlantico, questa fuga non può che prendere il nome di importazione dei cervelli. Dalle notizie della stampa l’opinione pubblica può giungere dunque a due conclusioni: 1) le scuole americane sono pericolose per chi le frequenta; 2) istruiscono così male che, per popolare le loro celebrate università, gli Stati Uniti devono importare studenti istruiti altrove.

Da 26 anni il nostro Ministero dell’istruzione si ispira dunque a un modello pedagogico fallimentare per promuovere innovazioni fallimentari. Il fatto è paradossale e merita approfondimento. L’abbiamo compiuto soprattutto sui libri di Eric Donald Hirsch Jr., un filologo americano che nella seconda fase della sua carriera intellettuale si è dedicato ai problemi della scuola del suo Paese. Sappiamo così che per tutto il XX secolo gli americani sono sempre stati insoddisfatti dalla situazione delle loro scuole, che ogni circa dieci anni si sono levate voci critiche per chiedere trasformazioni radicali (Ravitch, 2016, pp. 297-298). In particolare, nel 1983, ben prima che iniziassero le innovazioni in Italia, uscì negli Stati Uniti un rapporto dal titolo eloquente: Una nazione a rischio, nella cui introduzione si può leggere: «Se una potenza straniera nemica avesse tentato di imporre all’America i mediocri risultati educativi odierni, lo avremmo certamente considerato un atto di guerra» (Buck, 2020, p. 230). Il rapporto fece molta impressione, tanto che per qualche anno rallentò il declino dei punteggi riportati nel SAT (la prova sostenuta dagli studenti per l’ingresso nelle università). Ma poi i punteggi ripresero a scendere. I governi vi reagirono con due programmi, No Child Left Behind e Race To The Top, che determinarono una forte pressione sugli insegnanti affinché aumentassero i punteggi delle prove degli alunni e diedero il via alla privatizzazione della scuola pubblica, ma non cambiarono l’impostazione didattica. Così gli antichi problemi non sono stati risolti e ne sono stati prodotti di nuovi e più gravi. La scuola americana, minata da un travaglio infinito, non può dunque offrire alcun modello imitabile.

Si tratta ora di spiegare perché la nazione che esercita un’egemonia mondiale ormai secolare sia scivolata tanto in basso nel campo così strategico dell’istruzione scolastica e stia trascinando con sé tutta la scuola occidentale. In generale, quando devono operare delle scelte, i dirigenti politici si fanno consigliare da esperti. Come esperti nelle questioni scolastiche si presentano i pedagogisti. La causa del deterioramento della scuola americana va dunque cercata non in America, ma nella pedagogia europea.


L’ideale naturalistico nell’Illuminismo e in Rousseau



In Europa la storia della pedagogia moderna inizia nel 1762, anno di pubblicazione del romanzo pedagogico Emilio. Del suo autore, Jean Jacques Rousseau, è noto che ha esaltato l’uomo di natura, non perché egli fosse così ingenuo da credere nella sua realtà, ma perché l’innocenza primitiva gli sembrava un ideale sublime, degno di essere perseguito a qualunque costo. Rousseau ha anche odiato la civiltà perché è uscita dallo stato di innocenza creando rapporti di dipendenza tra gli uomini. A suo parere, essi derivano dal rapporto tra padrone e servo, che nuoce alla libertà e corrompe entrambi. Anche il rapporto educativo tradizionale sarebbe sfigurato dalla dipendenza del bambino dall’adulto; non solo, esso sarebbe finalizzato alla dipendenza definitiva dei bambini divenuti adulti da altri adulti.

Rousseau vuole spezzare questa tradizione educativa doppiamente colpevole. In questo egli è fedele allo spirito dell’Illuminismo, che Kant definisce come «uscita dell’uomo dallo stato di minorità che deve imputare a sé stesso». Gli illuministi hanno scoperto l’origine della minorità dell’uomo nella sua dipendenza da un Dio trascendente. Se Dio è in un aldilà lontano e inaccessibile, è necessario un clero capace di innalzarsi sul mondo e di raggiungerlo, ed è inevitabile che dal suo contatto diretto con il divino ricavi il potere paternalistico di dirigere gli uomini. Meglio esasperare, con il deismo, la lontananza di Dio e concepirlo come inaccessibile a chiunque, così da eliminare il terreno della mediazione clericale; ma ancora meglio eliminare Dio, abbracciare cioè l’ateismo, così da restituire all’uomo perfetta indipendenza.

Nato dal bisogno che l’essenza non sia in un aldilà lontano, ma sia presente agli uomini così che questi possano goderne la vicinanza, l’ateismo spinge gli illuministi non solo contro Dio, ma contro ogni trascendenza in generale. Al principio antico della linguisticità per cui il mondo è formato dalla parola divina ed è conosciuto dalla parola umana, l’ateismo sostituisce il criterio della tangibilità: l’essenza non è lo spirito, che porta ancora su di sé l’odiato sentore del mondo sovrasensibile della teologia; l’essenza è anzi la materia e la forma che da questa germoglia – la natura, e lo spirito ne è soltanto un prodotto secondario. L’esigenza di libertà spinge così gli illuministi nel materialismo e nel naturalismo; essi valorizzano, come gli empiristi inglesi, la sensibilità contro l’intelletto, e dell’utilità eudemonistica fanno il sommo principio morale. In una parola, pagano l’indipendenza dell’uomo da Dio con la sua umiliazione a episodio della natura vivente.

Ispirato dall’Illuminismo, Rousseau annuncia al mondo un nuovo tipo di educazione, che lasciando intatta la perfezione della natura evita che l’allievo dipenda ora dal precettore e in futuro dagli altri uomini: il suo Emilio vive in campagna, e le cose, non le parole degli adulti, lo educano alla libertà, vale a dire a essere indipendente dalla società, in cui un giorno potrà vivere immune dalla corruzione, come un estraneo.

Affinché le cose educhino Emilio, anziché annichilirlo, è tuttavia necessario che l’ambiente in cui cresce sia organizzato segretamente da un istitutore onnisciente e onnipotente. L’entusiasmo per l’idea impedisce a Rousseau di comprendere che la sua educazione impone al bambino un asservimento molto più profondo di quello imposto tradizionalmente, un carcere dal quale non si può evadere: alla proibizione espressa dall’educatore tramite il linguaggio, che il bambino può percepire come volontà umana essenzialmente criticabile, egli sostituisce una manipolazione segreta dalla quale il bambino è ingannato e che lo riduce a una marionetta. È una cieca esaltazione che spinge Rousseau a dispensare consigli pratici utili, più che agli educatori, ai regimi totalitari (Rousseau, 2016, p. 203):



Lasciategli credere di essere il padrone, ma in realtà siate sempre voi a guidarlo. Non esiste assoggettamento così perfetto come quello che conserva l’apparenza della libertà, perché, in questo modo, si riesce a controllare la sua stessa volontà. [...] Certamente, deve fare solo ciò che vuole, ma non deve voler altro tranne ciò che voi volete che faccia.



Già a Rousseau l’artificialità dell’educazione naturale era così evidente da fargli dubitare apertamente della reperibilità di un istitutore tanto sublime (Rousseau, 2016, p. 94). La difficoltà non è però solo nell’implementazione dell’idea, ma nell’idea stessa. Il rapporto esclusivo tra bambino e istitutore (Rousseau, 2016, pp. 260-261), per cui questi dovrà dedicarsi, senza ricompensa, a condizionare occultamente il suo pupillo dalla nascita fino a quando non trovi moglie e anche oltre, prelude a una libertà solo astratta, adatta al fanatico rivoluzionario, non al cittadino, una libertà come negazione del riferimento agli altri, non come riconoscimento di sé nell’altro.

Nonostante la sua insensatezza pratica e la sua inaccettabilità morale, l’idea dell’educazione naturalistica, che per conservare l’innocenza del bambino evita la parola e si serve soltanto di esperienze empiriche, si continua nella pedagogia romantica – anzi vi si esaspera, perché essa può evitare le messinscene e le manovre occulte dell’istitutore rousseauiano solo in quanto attribuisce al bambino un autonomo impulso infallibile a evolversi verso le virtù dell’adulto. Per evitare il controllo ossessivo del bambino, il naturalismo romantico è costretto a concepirlo come un essere a cui il semplice istinto naturale detta tutto ciò che deve fare. Ma l’essere al quale è sufficiente la guida del semplice istinto è il vivente inconsapevole, la pianta e l’animale. È quanto spunta dal groviglio di fiori mistici della scrittura di Froebel (Froebel, 1826, p.10):



Per questo, in origine e nei loro primi tratti fondamentali, educazione, istruzione e insegnamento devono essere necessariamente tolleranti, compiacenti (soltanto difensivi, protettivi), non prescrittivi, determinanti, interventisti. – Essa, l’educazione, deve essere però necessariamente tale anche in sé: l’operare indisturbato del divino è infatti necessariamente buono, deve essere buono, non può che essere buono. Questa necessità comporta che l’uomo ancora giovane, per così dire appena all’inizio, quantunque ancora inconsapevole proprio come una creatura naturale, voglia tuttavia con precisione e sicurezza l’ottimo in sé e per sé, e lo voglia inoltre in una forma a lui perfettamente idonea, per la cui rappresentazione egli sente in sé anche tutti i talenti, le forze e i mezzi. Così l’anatroccolo si affretta allo stagno e sopra e dentro l’acqua, mentre il pulcino razzola nel terreno e il rondinino prende il cibo in volo e quasi non sfiora mai la terra.



Questa pedagogia dedita all’adorazione della natura innocente nel bambino, e che ha ricevuto un’accettazione entusiastica nella cultura statunitense, si mette in urto con l’intera tradizione occidentale. Nella concezione classica, qual è delineata, per esempio, da Platone nel Protagora (Platone, 1971, 320c-323c), l’uomo appare come il vivente che Epimeteo ha lasciato senza facoltà naturali, che dunque non ha mezzi per sopravvivere nella sua costituzione corporea e nel suo istinto, e che può farlo solo imparando il sapere tecnico, donatogli da Prometeo insieme al fuoco, e imparando la scienza politica, dono di Zeus. La visione cristiana acutizza con il dogma del peccato originale il senso dell’inaffidabilità della natura dell’uomo. Agostino non ha difficoltà a riconoscere il peccato già nel lattante (Agostino, 1987, p. 42):



Dunque i bambini non sono innocenti nell’anima; lo sono, semmai, in quanto sono ancora in formazione. Ho visto e osservato bene un bambino che soffriva di gelosia: non parlava ancora, e già guardava, pallido e accigliato, un altro lattante.



Per il mondo classico, l’istinto umano, lungi dal poter guidare l’uomo, dev’essere guidato dalla saggezza; per il mondo cristiano esso deve essere limitato dalla volontà fortificata dalla grazia. L’Illuminismo e i suoi prolungamenti nel Romanticismo fanno invece dell’innocenza naturale la guida dello spirito e così infrangono il principio della morale, che riconosce sia l’inevitabile rovesciarsi dell’innocenza nel male sia la possibilità di vincerlo con la virtù.

L’esaltazione dell’innocenza naturale ha un effetto distruttivo anche sulla gnoseologia. Ci si apre alla conoscenza solo se si supera il pregiudizio che la verità sia semplice e afferrabile dalla semplice intuizione sensibile, e se si riconosce nel pensiero lo strumento per districare la mirabile complessità dell’esistente. La materia è però il semplice; così il materialismo è semplificante e non è in grado di accettare la fatica, anche eroica, necessaria alla conoscenza della realtà, in cui tutto è il contrario di sé stesso. La materia è poi anche indifferenza alla forma, dunque è plasmabile dall’esterno; così il materialismo distoglie dalla teoria e sollecita la pratica. La conoscenza rifiutata come oziosa e lo slancio verso ciò che non è, ma deve essere, si traducono in cieca volontà di rinnovamento radicale. È in questo senso che, nell’ultima Tesi su Feuerbach, il materialista Marx scrive che i filosofi hanno finora solo interpretato diversamente il mondo, e invece occorre cambiarlo.

Il volontarismo palingenetico che sulla base del culto della semplicità innocente si propaga dall’Illuminismo al Romanticismo, e di qui si irradia agli esperimenti politici fallimentari del Novecento, è dunque lo sfondo da cui emerge la pedagogia moderna. Ossessionata dal nuovo, essa smania per il cambiamento della realtà, che non apprezza perché le sembra lontana dalla semplicità naturale; così rinnega il suo compito essenziale, quello di trovare i modi attuali per aprire alla gioventù l’accesso all’eredità artistica e scientifica con cui il passato arricchisce il presente e gli porge la comprensione di sé e della realtà.

Combattere la pedagogia naturalistica sarà difficile finché la nostra civiltà resterà confusa dalla contraddizione dell’Illuminismo: esso libera l’uomo emancipandolo dalla trascendenza; ma è trascendente anche la superiorità dell’uomo sulla necessità naturale; la conquista illuministica della libertà negando la trascendenza è dunque il contrario di sé stessa: rinuncia alla libertà, riduzione dell’uomo a natura e disprezzo nichilistico dello spirito – dal segno linguistico alla scienza, dalle leggi alle istituzioni.



L’illusione naturalistica dello sviluppo autonomo della mente

La pedagogia moderna presuppone che gli adulti siano guastati dalla civiltà, e vede nel bambino una perfezione in sviluppo autonomo; ne deduce la richiesta che il bambino sia subito emancipato dagli adulti e affidato alla mano infallibile della natura. La pedagogia crede, cioè, a un bambino guidato dalla natura a dare forma a sé stesso; il suo naturalismo la porta al puerocentrismo. Ecco come si esprime un’eminente rappresentante di questa visione, Maria Montessori (Montessori, 1999, p. 14):

Al suo nascere [...] il bimbo è nulla [...]. Dopo un dato periodo di tempo, il bambino parla, cammina e passa da una conquista ad un’altra, fino a costruire l’uomo in tutta la sua grandezza e intelligenza. Ed ecco che una verità si fa strada: il bambino non è un essere vuoto, che deve a noi tutto ciò che sa e di cui l’abbiamo riempito. No, il bambino è costruttore dell’uomo, e non esiste uomo che non sia stato formato dal bambino che egli era un tempo.

La celebre pedagogista pretende che il bambino si evolva per opera della sua natura, e che l’adulto sia figlio, non dell’educazione ricevuta a suo tempo dagli adulti, ma del bambino che egli è stato. In difficoltà come Rousseau di fronte alle contraddizioni, la Montessori non vede che l’esaltazione dello sviluppo autonomo del bambino ne è piuttosto l’umiliazione; è infatti l’animale che, privo di linguaggio di parole, fa tutto per istinto.

La pedagogia moderna presuppone la mente del bambino come un organo corporeo e il pensiero come una secrezione organica, dunque non crede che si sviluppino acquisendo l’eredità culturale trasmessa dagli adulti attraverso il linguaggio. Il pregiudizio naturalistico non le consente di comprendere né la vita naturale né lo spirito dell’uomo. – La vita naturale è la trasmissione da un individuo all’altro della conoscenza dell’ambiente trascritta nel genoma di una specie – conoscenza inconsapevole, che si manifesta nella forma corporea e negli istinti dei viventi; lo spirito dell’uomo nasce invece dalla capacità di registrare nel suo linguaggio di parole (fissato da un certo momento in poi nella scrittura) le conoscenze dell’ambiente acquisite consapevolmente dagli individui, che così possono trasmettersi immediatamente alla generazione presente e a quelle successive. Dalla trasmissione della parola, in particolare dalla sua forma scritta, dipendono dunque la storia umana e la sua luminosa rapidità rispetto all’ottusa lentezza dell’evoluzione naturale. Come il denaro non è soltanto mezzo per lo scambio ma anche determinazione e soprattutto deposito del valore, così la parola non è soltanto mezzo per la comunicazione, ma anche segno delle essenze e soprattutto deposito della loro conoscenza. Non ha dunque alcun senso razionale una pedagogia che voglia educare emarginando la trasmissione del linguaggio e della scrittura, e si illuda che la mente sia un organo in crescita insieme al corpo, indifferente al contesto linguistico e secondo leggi che natura prescrive e a cui Piaget dà un’apparenza di oggettività scientifica. Non ha senso sostenere che l'adulto debba rinunciare a guidare il bambino e a trasmettergli l’eredità culturale di cui è portatore, che debba limitarsi ad alimentare in silenzio la sua crescita (don’t be a sage on the stage, be a guide on the side, si raccomanda agli insegnanti americani), come un giardiniere che si limita a innaffiare i fiori.


L’apprendimento infantile del linguaggio come gioco

Non che il ribaltamento puerocentrico dell’educazione non abbia avuto qualche buon motivo dalla sua parte: la critica dell’unilateralità della pedagogia naturalistica non si getta tra le braccia dell’unilateralità opposta, ma riconosce che un tempo l'adulto ha guidato il bambino a volte in modo brutale; che a volte le scuole erano caserme e l’istruzione addestramento meccanico; che a volte miravano solo a selezionare alcuni, anziché a istruire tutti. Il puerocentrismo, però, non trae forza dalla giusta protesta contro la brutalità, l'imposizione militaresca e la selezione classista; il suo successo, come accade spesso, nasce invece dalle semplificazioni esclusiviste che degradano in antitesi le complementarità. È così che il pensiero sembra escludere la conoscenza, la cosa il segno, il gioco il lavoro. A dare una parvenza plausibile alle false antitesi è l’apprendimento infantile menzionato dalla Montessori – non tanto quello del movimento, nel quale i bambini sono più lenti degli animali, ma quello del linguaggio.

Il linguaggio di parole segna uno iato tra uomo e animale: esso è artificiale. Nondimeno, poiché nell’uomo la natura è al servizio dello spirito, il bambino lo apprende per un impulso naturale: c’è in lui un istinto linguistico, in virtù del quale impara a parlare per semplice imitazione degli adulti. Per questo apprendimento magico e gioioso, per il fatto che lo si impara spontaneamente, il linguaggio materno non appare artificiale, ma misteriosamente emanato dall’essenza delle cose.

Il naturalismo pedagogico è così incantato dall’apprendimento spontaneo del linguaggio orale, da esigere che si impari tutto secondo quel modello e da condannare ogni apprendimento che richieda sforzo consapevole. Scrive a questo proposito Ovide Decroly, l’alfiere del cosiddetto metodo globale (Decroly, 1953, p. 19):

La madre, senza ricorrere ad alcun metodo stabilito, con l’aiuto di coloro che attorniano il bambino, gli insegna tutte le difficoltà della lingua; senza pensare ad analizzare, a classificare gli esercizi, essa si fa capire e imitare a poco a poco. Se questo miracolo, che consiste nell’apprendere il linguaggio col procedimento materno, che non ha niente di formale né di coscientemente logico, ma che pure è logico, se questo miracolo fosse conosciuto meglio dagli educatori, vedrebbero probabilmente più chiaro in tutto il problema che trattiamo qui.

Sembra a Decroly che l’apprendimento inconsapevole dei bambini autorizzi un congedo dalla consapevolezza logica e la condanna dell’istruzione scolastica che, come ha visto Vygotskij (Vygotskij, 1990, pp. 225 sgg.), vi ha il suo principio. Ma non è la pedanteria o la crudeltà che induce l’istruzione a rifiutare il modello di apprendimento infantile del linguaggio; essa vi è obbligata da due necessità ben determinate: per un verso, proprio la spontaneità esaltata da Decroly rende limitato e insicuro l’apprendimento infantile del linguaggio, e suscita l’esigenza della scrittura e della scienza grammaticale, che, in quanto universali, sono consapevoli e volontarie; per altro verso, la struttura innata che sostiene l'apprendimento spontaneo infantile svanisce prima dell’età adulta, e per apprendere ogni ulteriore conoscenza e abilità l’adulto non può contare soltanto sulla spontaneità e sull’imitazione, ma deve ricorrere all’insegnamento e allo studio. D’altra parte, se la capacità di apprendimento spontaneo producesse conoscenze e abilità universali, non ci sarebbe bisogno di scuole, né di quelle tradizionali né di quelle obbedienti ai canoni pedagogici.


L’apprendimento in generale come lavoro

Solo il bambino può imparare a parlare con gioia e senza sforzo. L’apprendimento infantile della lingua madre rientra così nella categoria di gioco, ossia di un’attività, comune all’uomo e a parte degli animali, svolta per il piacere di svolgerla, e non in vista del risultato che comunque viene conseguito, assorbita dunque nel presente e non volta al futuro. Ogni altro apprendimento rientra invece entro la categoria di lavoro, ossia è un’attività volontaria e basata su conoscenze consapevoli, nella quale mezzo e fine sono separati, non identici come nel gioco. A causa di questa separazione, la volontà deve imporsi la fatica di usare il mezzo per essere compensata dalla gioia del fine realizzato. Anche nel lavoro c’è dunque gioia, ma futura, non presente, una gioia che bisogna meritare. Solo la gioia meritata del lavoro è peraltro degna dell’adulto; solo il lavoro è propriamente umano; nell’uomo il gioco non occasionale si lega sempre al vizio e al senso di colpa.


Il rifiuto del lavoro scolastico in Dewey

Dewey si ribella al fatto che ogni apprendimento successivo a quello della lingua materna è consapevole e volontario come il lavoro. Nel suo «Credo pedagogico» egli scrive (Carbotti, 1974, p. 82):

l’educazione è [...] un processo di vita e non una preparazione a un vivere futuro. La scuola deve rappresentare la vita attuale – una vita altrettanto reale e vitale per il fanciullo di quella che egli conduce a casa, nel vicinato o nel campo di gioco.

Per la pedagogia naturalistica il futuro, a cui essa di solito sacrifica tutto, ha solo il significato di nemico del presente, non quello di sua conseguenza. È così che queste affermazioni sono un nido di false antitesi. Proprio perché è un processo di vita, l’educazione in generale è anche preparazione al vivere futuro. Infatti la vita di cui Dewey parla è quella umana, non quella animale o quella ripiegata nella puerilità, quindi è qualificata non tanto dal gioco, che si immerge nel presente, quanto dal lavoro, cioè dal rapporto mezzo-fine, che è essenzialmente rapporto tra presente e futuro. – Proprio perché rappresenta la vita reale umana, che è lavoro e solo marginalmente gioco, l’attività scolastica è lavoro, quindi deve essere differente dalla vita giocosa che il bambino continua a condurre a casa, nel vicinato o nel campo di gioco.

Il primo significato educativo della scuola è che essa sollecita il salto del bambino dalla spontaneità del gioco alla consapevolezza e alla volontarietà del lavoro. È questo superamento della spontaneità il senso e il fascino irresistibile della favola di Pinocchio. La pedagogia naturalistica che si ribella a questa verità tradisce il bambino: la sua scuola, che esclude da sé il lavoro consapevole e si conforma al modello del gioco spontaneo, rinuncia ai risultati cognitivi.


L’imbarazzo puerocentrico di fronte all’insegnamento della scrittura

Proprio all’inizio, insegnando la scrittura, la scuola stacca i bambini dalla spontaneità e li conduce al rapporto consapevole e volontario con il linguaggio. Infatti, a differenza dell'apparato fonatorio che ha bisogno di parlare e dunque impara a farlo spontaneamente, purché ci sia qualche parlante da imitare, la mano è predisposta dalla natura ad afferrare i rami, non alla scrittura, che dunque è agli inizi un atto inevitabilmente artificiale e faticoso, che richiede l’io e la sua volontà. Non è allora un caso che già la scrittura, base ideale e materiale di tutta l’attività scolastica, e a maggior ragione la grammatica e le lingue dotte, siano sempre state fonti di grave imbarazzo per la pedagogia naturalistica. Stigmatizzata la lettura come «flagello dell’infanzia» e ridotti i problemi della scrittura a una sciocchezza, Rousseau scrive che «prima dei dodici anni, Emilio non saprà che cos’è un libro» (Rousseau, 2016, pp. 197 e sgg.). Dewey dichiara di voler porre l'insegnamento formale, quello dei segni, in seconda linea rispetto alle attività manuali del bambino (Carbotti, 1974, p. 114). In perfetto stile rousseauiano anche la Montessori ritrae a tinte drammatiche il superamento della spontaneità (Montessori, 2023, p. 193):



Tutti sappiamo che il primo scoglio della scuola è il leggere e scrivere: primo tormento dell’uomo che deve sottomettere la propria natura alla necessità della civilizzazione.



Ella ha escogitato un metodo per l’apprendimento «spontaneo» della scrittura, mascherando come giochi le complesse esercitazioni preparatorie necessarie. Nel mondo anglosassone degli anni ’80 e ’90 la pedagogia naturalistica, ignorando rozzamente l’artificialità della scrittura, ha infine adottato il «metodo» del whole language, del «linguaggio intero» (Hirsch, 2020, p. 81). Esso consisteva 1) nel risparmiare ai bambini la memorizzazione delle corrispondenze tra grafemi e fonemi, 2) nel collocarli tra fogli, quaderni e libri stampati, perché si risvegliasse in loro l’istinto di lettura e di scrittura, 3) nella speranza che giungessero all’abilità di lettura indovinando i significati delle parole a partire dal contesto. In sostanza, si voleva eliminare il lavoro di memorizzazione e, facendo leva su un ipotetico appetitus scribendi, lo si voleva sostituire con il gioco degli indovinelli, in modo che i bambini potessero imparare spontaneamente la lingua scritta come se fosse lingua orale. La faciloneria del metodo whole language ha diffuso un’epidemia così grave di analfabetismo che esso è caduto infine in discredito ed è stato proibito.

La pedagogia compromessa con il naturalismo rifiuta il «tormento» nell’apprendere la lettura e la scrittura perché non sa coglierne il significato spirituale. Mentre la spontaneità infantile è connessa all’onnipotenza ingenua dell’io immaturo, la civilizzazione non è soltanto corruzione dell’innocenza primordiale, come il naturalismo crede (una corruzione che l’innocenza non può evitare, dunque pienamente legittima), ma è la libertà adulta – con formula hegeliana, riconoscimento di sé nell’altro, vale a dire 1) prendere atto della differenza e 2) compiacersene come di una ricchezza. Poiché la scrittura è dare all’ascoltatore un’immagine durevole del discorso (scripta manent), dunque comporta l’esposizione del parlante alla lettura critica, la fatica della scrittura può essere certo alleviata dalla sagacia degli insegnanti, ma non va eliminata del tutto, perché è l’inizio della fatica feconda insita nel riconoscere la legittimità dell’altra visione, l’inizio della difficile disposizione all’ascolto benevolo e alla lettura attenta di ciò che è dapprima al di fuori del proprio orizzonte e dunque disturba: una fatica necessaria da cui germoglia la prima ricchezza dell’umanità – l’atteggiamento scientifico.


Il gioco trasfigurato in esperienza, l’esperienza trasfigurata in scienza

La scienza è il discorso che provoca e assorbe la critica. I naturalisti la esaltano soltanto per errore, perché la identificano con l’osservare ingenuo in cui l’onnipotenza ingenua dell’io si continua indisturbata. È così che Hirsch ha potuto rimarcare l’abitudine della pedagogia di costruirsi una psicologia tutta sua, indifferente alla psicologia ufficiale (Hirsch, 1999, pp. 127 e sgg.). Ma essa si è costruita anche un’epistemologia su misura.

Fare esperienza significa esporsi all’estraneità delle cose, che è scomoda, anche pericolosa; il naturalismo pedagogico la concepisce invece come baloccarsi in un ambiente protetto. – Dopo aver trasfigurato il gioco in esperienza, esso trasfigura l’esperienza in scienza; dopo aver, cioè, trascurato la dura estraneità delle cose d’esperienza, trascura che lo scienziato giunge a conoscere le leggi naturali non perché faccia scampagnate, ma perché padroneggia l’astrazione e può interrogare la natura a partire da ipotesi matematiche. L’affermazione di Dewey «che nella storia della razza le scienze sono nate gradualmente dalle occupazioni sociali utili» (Carbotti, 1974, p. 121) è priva di qualunque fondamento storico e logico: le scienze non nascono dai lavori manuali, ma dalle scoperte a cui conduce l’interesse puramente teorico. Galilei definisce infatti il suo metodo non come «occupazione sociale utile», ma come unione di sensate esperienze e certe dimostrazioni, e con stupenda intuizione dell’essenza scritturale della natura la paragona a un libro scritto da Dio con caratteri matematici.

Dalla trasfigurazione del gioco in esperienza, che consente di eliminare la dura estraneità delle cose, e dalla trasfigurazione dell’esperienza in scienza, così da risparmiarsi la dura astrazione teorica, risultano due illusioni – che il bambino sia già uno scienziato e che lo scienziato sia solo un bambino. Questa faciloneria opera il prodigio di una didattica affidata tutta all’alunno in ambiente ludico e immersivo, e nondimeno idonea a condurre all’acquisizione del metodo scientifico e del pensiero critico.



Das Unzugängliche, L’inaccessibile,

Hier wird's Ereignis; Qui si fa evento:

Das Unbeschreibliche, L’indescrivibile,

Hier ist's getan. Qui è realtà.



È il pensiero magico che si possa apprendere facilmente il difficile a insinuarsi nella didattica attraverso l’abitudine di chiamare all’americana – con l’acronimo STEM – le discipline matematiche, scientifiche e tecnologiche. La tecnologia si basa però sulla scienza, e la scienza affronta l’estraneità della natura poggiando sulla logica e sulla matematica, che sono non giochi immersivi, ma discipline eminentemente teoretiche, quella perché indugia sui rapporti immanenti negli elementi linguistici, questa perché deduce le sue conoscenze da assiomi. Senza il duro lavoro dell’astrazione teorica, l’apprendimento delle STEM è destinato a restare un miraggio.


Le fonti della conoscenza

Tre sono dunque le forme della conoscenza umana: 1) quella spontanea e giocosa dell'imitazione, che consente di apprendere magicamente il linguaggio orale, ma che è diretta all’oggetto singolo e dura pochi anni; 2) quella laboriosa della scuola, che permette l’accesso alla tradizione in cui è contenuto il tesoro delle leggi già scoperte dai geni del passato; infine 3) quella avventurosa dell'esperienza, che presuppone la conoscenza scolastica e solo così può affrontare la realtà ancora inesplorata. La pedagogia puerocentrica è l’illusione che la forma conoscitiva adulta, l’esperienza, possa essere conseguita mediante un’attività ludica che stimoli lo sviluppo naturale della mente, senza l’acquisizione diretta delle conoscenze già disponibili. Di qui la sua intolleranza oscurantista per la didattica trasmissiva guidata dall’insegnante.


Gli equivoci del costruttivismo pedagogico

Essa accusa gli insegnanti trasmissivi di riversare aride nozioni in menti passivizzate, che le conservano fino alla verifica scolastica e subito dopo le lasciano svanire. È invece esperienza comune che le tracce degli argomenti studiati a scuola restano per tutta la vita con un’aura di importanza superiore. Inoltre la vaghezza delle aride nozioni non le rende meno indispensabili per comprendere le comunicazioni quotidiane e per dare inizio a ulteriori conoscenze (Hirsch, 1988, pp. 1-9). Le sublimi abilità cognitive di cui favoleggiano i pedagogisti poggiano sul lessico; leggere e scrivere non sono solo attività meccaniche, ma hanno bisogno del possesso di un ricco vocabolario, di numerose nozioni; il pensiero critico non è compatibile con l’ignoranza ed è annullato dalla mancanza di parole a cui la polemica contro le nozioni ha condotto. Infine, come ha mostrato Hirsch (Hirsch, 1999, pp. 133 sgg.), il ricorso della pedagogia progressiva al costruttivismo per criticare la didattica trasmissiva e per fare degli alunni i protagonisti della loro formazione si risolve in un doppio fallimento.

Il costruttivismo è la versione psicologica della gnoseologia di Kant; esso mostra che nel recepire sensazioni e informazioni non siamo solo passivi, ma diamo loro una forma attingendo dagli schemi formatisi con le conoscenze già accumulate; conferma dunque l’antica osservazione che le facoltà mentali non sono separate, che come non si può conoscere senza avere percepito e memorizzato, così si percepisce e si memorizza solo alla luce di ciò che si conosce. Tuttavia, come ha mostrato Hirsch (Hirsch, 1999, pp. 245-246), il costruttivismo non porge alla pedagogia puerocentrica argomenti contro la didattica trasmissiva e contro il ruolo di guida dell’insegnante. Esso rileva infatti che il soggetto è sempre attivo, e se il soggetto è sempre attivo, è impossibile che la didattica tradizionale riduca gli alunni alla passività. Dal costruttivismo psicologico segue così che l'insegnante tradizionale non potrebbe trattare i suoi alunni come recipienti vuoti da riempire, neanche se lo volesse. La pedagogia accusa falsamente gli insegnanti tradizionali di limitarsi a tenere conferenze in classe, le mitiche lezioni frontali, mentre da sempre, dopo aver tenuto lezioni aperte al dialogo continuo con gli alunni, essi li fanno esercitare, e in ogni caso verificano, correggono faticosamente gli elaborati e li valutano; ma anche qualora si limitassero a una conferenza, essi dovrebbero rivolgersi all’attenzione degli alunni, vale a dire al loro sforzo attivo di astrarre dai rumori esterni e dall’immaginazione interna, per comprendere il senso dei discorsi. Le accuse della pedagogia alla didattica trasmissiva sono false nel concetto e nei fatti.


La didattica trasmissiva è coerente e universale

La differenza tra le due didattiche non è dunque quella tra attività e passività dell’alunno, ma è quella tra attività e passività dell’insegnante. Come ha osservato Vygotskij (Vygotskij, 1990, p. 265.), l’insegnante trasmissivo è attivo: non si limita a seguire lo sviluppo naturale dell’alunno, ma lo anticipa facendo emergere dalla sua zona di sviluppo prossimo potenzialità altrimenti destinate ad atrofizzarsi. Il docente della scuola trasmissiva non attende gli alunni, ma li trascina a padroneggiare consapevolmente il molto che hanno già assorbito senza accorgersene. Può farlo perché conosce e ama una scienza sistematica, che inizia dalle nozioni più semplici e procede verso quelle più complesse, e che gli consente di rispondere al perché delle cose. Inoltre egli può adattarla alla classe, non nel senso deteriore di rimettere la scelta degli argomenti all’umore dei singoli alunni, ma nel senso che sceglie il giusto ritmo per trascinare tutti. Infine, le conoscenze trasmesse dalla didattica tradizionale sono anche comuni a tutti e virtualmente presupposte in ogni comunicazione linguistica. Mentre approfondisce la sua consapevolezza del mondo, l’alunno della scuola trasmissiva amplia anche le dimensioni della comunità con cui può condividere il suo mondo.


La didattica puerocentrica abbandona il bambino a sé stesso

Invece la didattica naturalistica, nell’intento di fare dei singoli alunni i protagonisti della loro formazione, rinuncia ai loro interessi oggettivi, si chiude nel piccolo orizzonte dei loro desideri consapevoli e aspettando passivamente la loro evoluzione naturale sciupa nell’inerzia il prezioso tempo scolastico. Il suo errore di fondo è la rinuncia a valorizzare il sentimento che il bambino ha della sua imperfezione e che genera il desiderio di diventare grande: «La necessità di ricevere l’educazione è nei bambini come interno sentimento di scontentezza di sé per come sono – come spinta ad appartenere al mondo degli adulti da essi presagito come superiore, desiderio di diventare grandi. La pedagogia giocosa prende il puerile per qualcosa che vale in sé stesso, lo propone come tale ai bambini e degrada la serietà e sé stessa in una forma puerile, poco apprezzata dagli stessi bambini. Poiché tende a rappresentarli perfetti nell’imperfezione in cui si sentono e di renderveli soddisfatti, essa disturba e profana il loro vero bisogno migliore, e produce in parte indifferenza e insensibilità ai rapporti sostanziali del mondo spirituale, in parte disprezzo degli uomini, perché questi si sono presentati puerili e spregevoli a loro come bambini, e poi vanità e presunzione compiaciute della propria eccellenza» (Hegel, 1821, § 175n).





Come funziona la scuola americana



Dal momento che sta invadendo le scuole italiane a cominciare dai martoriati istituti professionali, vediamo il funzionamento della didattica puerocentrica nelle scuole elementari degli Stati Uniti, quale lo descrive Hirsch nel suo ultimo libro (Hirsch, 2020, pp. 37 sgg.). Nell’aula, ovviamente, non c’è una cattedra a cui siano rivolti i banchi degli alunni, ma ci sono 4 o 5 tavoli vicino alle pareti, i centri. Attorno a ciascuno di essi siedono i gruppi di 4 o 5 alunni. Sui tavoli l'insegnante ha predisposto dei materiali, non secondo un piano sistematico basato sulle discipline, ma secondo la sua previsione degli interessi di ogni singolo alunno. Dopo che questi hanno finito di esaminare i materiali e hanno svolto le attività che essi consentono, l’insegnante suona una campana, i bambini cambiano centro e cominciano le nuove attività, sconnesse dalle precedenti, in un altro «centro». L'insegnante è di solito vicino a uno dei gruppi o a uno degli alunni, si dedica alle competenze di lettura, scrittura e calcolo, su un materiale ovviamente raccolto a caso, e intanto spera che tra gli alunni degli altri gruppi, che sta trascurando, si instauri un dialogo attinente a temi scolastici e non scoppi il pandemonio. La personalizzazione dell’apprendimento, che i pedagogisti continuano a esaltare in modo acritico, comporta che l’insegnante, nel dedicarsi a uno, trascuri tutti gli altri, così che per gran parte del tempo-scuola gli alunni sono lasciati a sé stessi. Nel corso degli anni la frammentazione dell’esperienza scolastica rende impossibile la coerenza del curricolo e lo sviluppo di un linguaggio comune. Lontano dalla conoscenza sistematica e universale, il costruttivismo pedagogico è dominato dall’inerzia, dalla noia e dall’isolamento tra gli alunni. In una parola, esso consiste nell’abbandonare i bambini a sé stessi.

Non stupisce dunque che la scuola americana sia divenuta pericolosa per chi la frequenta. Essa è infatti faticosa per gli insegnanti, alla ricerca affannosa di materiale per attrarre l’attenzione degli alunni; ma è anche noiosa per gli alunni che restano chiusi nella loro singolarità ed escono dalla scuola ignoranti.


L’ignoranza come mezzo per conseguire le abilità cognitive

La pedagogia naturalistica non se ne preoccupa. Applicato alla complementarità tra conoscenza e abilità cognitiva, il suo culto della falsa antitesi si sublima nel dogma che l’ignoranza sia condizione necessaria per formare alunni creativi e che pensano con le loro teste. È questa la fede alla base della didattica per competenze. Essa crede che si possano acquisire le abilità cognitive (skill) senza memorizzare cognizioni, dunque che si possa pensare criticamente un argomento – senza esserne informati; che si possano usare le tecniche di pensiero degli esperti – senza possedere la loro erudizione; che si possa apprendere per tutta la vita – iniziando ogni volta dal nulla; che si possa imparare ad imparare – senza avere imparato qualcosa. In una parola, la didattica per competenze concepisce le skill come ultimo gradino di una scala da raggiungere avendo saltato i gradini precedenti, liberi dalle conoscenze come se fossero una zavorra; non comprende che le conoscenze non possono essere separate dalle abilità perché la conoscenza, come costruzione logica, è in sé stessa abilità e l’abilità non è altro che il dominio sulle proprie conoscenze. Persino la psicologia ha dimostrato ad abundantiam che l’esperto è tale in virtù delle conoscenze memorizzate, cioè dell’erudizione, oggi così vilipesa nelle scuole; Adriaan de Groot ha mostrato che si è gran maestri nel gioco degli scacchi non per un’astratta abilità scacchistica, ma perché si conoscono e si ricordano circa 50000 partite (Hirsch, 1988, pp. 61 sgg). Lungi dall’essere una zavorra, le conoscenze memorizzate determinano l’evoluzione mentale e persino materiale del cervello.


La diffusione della didattica puerocentrica in Europa sull’onda dell’ugualitarismo

L’esito della pedagogia puerocentrica è la catastrofe, ovunque sia adottata. Nonostante il disastro provocato negli Stati Uniti, essa è stata importata in Europa. Su questo acquisto ha influito certamente l’entusiasmo per il mito americano. Ma il passo decisivo si è compiuto con i rifiuti radicali nel ‘68. Il puerocentrismo europeo non presuppone, come quello americano, un’idea astratta di libertà, ma un’idea astratta di uguaglianza. Per questo nelle nostre scuole si respira l’atmosfera autoritaria della burocrazia sovietica.

Narra Hirsch (Hirsch, 2020, pp. 131-132) come in Francia gli studenti del ’68 abbiano contestato la scuola, fino ad allora una delle più ugualitarie ed efficaci del mondo, sulla base di uno studio di Pierre Bourdieu e di Jean-Claude Passeron, Les héritiers. Costoro sottoposero la scuola francese a un processo da un punto di vista ugualitario. Ripetettero cioè il vecchio errore di Rousseau di credere che l’uguaglianza tra gli uomini sia un dato naturale e che la civiltà la renda impossibile. Non capivano che è la natura a farci disuguali e che solo la nostra civiltà è giunta lentamente, a partire dal cristianesimo, a riconoscere l’uguaglianza della persona in ciascuno. L’uguaglianza è una costruzione giuridica e la scuola pubblica è uno degli strumenti più potenti della sua realizzazione, perché permette a chiunque di accedere alla comunicatività linguistica e, se ha talento e diligenza, di giungere ai livelli più alti della società qualunque sia la sua origine familiare. Ai due sociologi non bastava. Essi non si accontentavano di nulla di meno dell’annullamento della disuguaglianza. Ma la scuola può tentare di annullare le disuguaglianze tra gli alunni solo al suo interno (perché non è padrona della società) e solo se si limita al minimo, ossia solo se diventa il paese dei balocchi e trascina tutti verso l’ignoranza. Di questo tipo furono le riforme ispirate dalla commissione Bourdieu, attuate in Francia nel 1989. Esse ebbero come esito immediato la catastrofe dei livelli di apprendimento.

In Italia il testo che più ha prostrato la scuola è stato la Lettera a una professoressa della scuola di Barbiana. Essa condannava l’istruzione gentiliana perché diretta non a istruire tutti, ma a conservare il privilegio sociale. Per quanto giustificata fosse la sua polemica contro gli intenti selettivi di un tempo, Don Milani restò prigioniero, come Bourdieu, della falsa antitesi tra uguaglianza e qualità. È essenziale che esse siano perseguite insieme. Invece, purché nessun alunno fosse escluso dalla scuola, Don Milani si dispose a rinunciare alla sua qualità, polemizzando contro la grammatica, contro la matematica, contro l’Omero di Monti, contro il latino.

Quattro anni dopo, il movimento studentesco ha favorito l’avvento della pedagogia naturalistica anzitutto diffamando la didattica delle conoscenze, con la stupida polemica contro le nozioni. Poiché le si dà ancora credito, è utile ribadire che ogni parola è una nozione, che dunque rinunciare alle nozioni è rinunciare alle parole, cioè ridursi alla mutezza o al verso animale. Per la tipica deformazione del puerocentrismo che vuole raggiungere i fini ma sdegna i mezzi, l’esigenza sessantottina di una conoscenza critica ed esplicativa commette il controsenso di respingerne le componenti elementari.

Inoltre il ’68 ha abolito l’autorità dell'insegnante, perché vi ha intravisto la figura dell’oppressore, senza capire che l’insegnante fa lavorare gli alunni non, come l’imprenditore, per il suo profitto (che peraltro è una forma di reddito pienamente legittima), ma per il loro vantaggio. Gli alunni non hanno nulla da guadagnare da un insegnante che si rassegni alla loro pigrizia.


La didattica puerocentrica trasforma le differenze di classe in differenze di casta

La fine della scuola trasmissiva per amore dell’uguaglianza non poteva che realizzare il contrario dell’uguaglianza, come tutte le buone intenzioni del puerocentrismo. La conoscenza non è solo la sostanza del pensiero, ma è anche una condizione per svolgere le professioni dirigenti, quelle più ambite. Una scuola che non trasmette conoscenze abbandona gli alunni a sé stessi, e in questo annulla le differenze al suo interno, ma non per questo riduce tutti i ragazzi al triste egualitarismo dell'ignoranza. Infatti la scuola non è il loro unico ambiente di vita. Essi vivono anzitutto in famiglia e le famiglie non sono tutte uguali. Ci sono quelle che educano i loro figli al linguaggio corretto e all’interesse per la cultura e per la scienza, ci sono quelle che non lo fanno. Abbandonando gli alunni a sé stessi, la scuola puerocentrica non dà a quelli svantaggiati ciò che essi non hanno avuto in famiglia. La conseguenza è che l’ugualitarismo dell’ignoranza all’interno alla scuola diventa differenziazione classista all’esterno della scuola: lo status della famiglia di provenienza diventa più decisivo che mai per i risultati scolastici e per il destino degli alunni, le differenze di classe si approfondiscono e la scuola non è più in grado di assicurare la mobilità sociale sulla base del merito, che è l'unica forma di uguaglianza possibile al di fuori dell’utopia. Ne era consapevole Antonio Gramsci, che condannò la didattica attiva come una forma di regressione a una società divisa non in classi, ma in caste.


La pedagogia naturalistica contro gli adulti

La pedagogia naturalistica, con il suo puerocentrismo, con le sue false antitesi, con la sua esaltazione dell’ignoranza, consiste in un insieme di richieste contraddittorie. Essa ne sospetta l’ineseguibilità, ma, anziché sottoporle a critica, le esalta come ideali irraggiungibili a causa non solo della loro sublimità ma anche della spregevolezza degli adulti che dovrebbero soddisfarle. Essa li colpisce con una violenza che può esasperarsi fino alla condanna in blocco dei genitori, come quella pronunciata dalla Montessori (Montessori, 1999, p. IX):

Finalmente, dopo trent’anni di studi, noi consideriamo il fanciullo come un essere umano sfalsato dalla società e, prima ancora, da coloro che gli hanno dato e gli conservano la vita. Che cos’è l’infanzia? Un disturbo costante per l’adulto preoccupato e stancato da occupazioni sempre più assorbenti.

Oppure può spingersi a condannare in blocco la scuola, come fa Raffaele Laporta (Laporta, 1968, p. 158):

Non abbiamo illusioni sulle capacità della scuola. In senso tecnico, la scuola si può considerare uno dei maggiori fallimenti realizzati dall’umanità nei propri confronti... La causa prima di ciò va individuata... nel fatto che non è stato mai possibile, e non è possibile tuttora, far coincidere le procedure di insegnamento con i processi naturali di apprendimento umano e specificamente infantile.

Mentre della Montessori si può osservare che con la sua condanna colpisce soprattutto sé stessa, di Laporta si può dire che è così irretito dal naturalismo da non accorgersi che l’espressione «processo naturale di apprendimento umano» è contraddittoria: ciò che è umano non è semplicemente naturale. Tanto meno si accorge che un processo naturale di apprendimento è spontaneo, dunque non ha bisogno di insegnamento. Non è certo colpa della scuola se non può far coincidere la didattica con una contraddizione e se cerca di rendersi utile insegnando, ma della pedagogia puerocentrica, che nella sua sconsideratezza si rappresenta il contraddittorio come possibile e l’inutile come desiderabile. Il ritorno della scuola a sé stessa è la sua liberazione dalla pedagogia sviata.


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