Il disastro della nuova scuola (P.Di Remigio, F.Di Biase)

(Riceviamo e volentieri pubblichiamo, M.B.)

Il disastro della nuova scuola e il compito di restaurare l’istruzione pubblica

Paolo Di Remigio, Fausto Di Biase

Le riforme attuate nella scuola italiana ed europea negli ultimi trent’anni contrastano in modo così risoluto con la natura della didattica da poter essere comprese soltanto come effetti del contemporaneo rivolgimento politico. Sconfitto l’«impero del male», l’oligarchia economica occidentale, quella che ispira i documenti degli organismi internazionali e parla attraverso i giornali, ha potuto finalmente rompere l’alleanza più onerosa, quella con le masse; ha dunque indebolito gli Stati e sottratto loro il controllo delle banche centrali per indebitarli e abbattere la spesa sociale, e ha introdotto la mobilità dei capitali, delle merci e delle persone per colpire il lavoro. Il diffondersi della disoccupazione ha falcidiato i salari, precarizzato i contratti dei lavoratori e annientato le loro organizzazioni. Sindacalisti e politici di sinistra hanno però conservato la loro professione – cambiando schieramento: li ha captati l’oligarchia perché la loro influenza sui lavoratori li rendeva utili a sopire le resistenze. Da allora progressisti e rivoluzionari dissimulano con la lotta contro l’eterno fascismo e per i diritti umani la loro complicità in un attacco al lavoro pari soltanto a quello avvenuto durante il vero fascismo[1].

La crisi della scuola: una recensione

Segnaliamo la recensione di Lucio Russo al libro sulla scuola di Galli Della Loggia:

https://anticiteraorg.files.wordpress.com/2019/09/recensionegdl.pdf

Un commento di Paolo di Remigio

Qualche giorno fa ho segnalato un interessante intervento di Andrea Zhok sul caso della professoressa di Palermo. Paolo Di  Remigio mi ha inviato un commento che mi sembra valga la pena di essere letto.
MB.




Scrive Andrea Zhok in merito al caso della professoressa di Palermo: "Ecco, se volete qualcosa su cui scandalizzarvi sul serio, è questo, è il fatto che oggi le condizioni per la libertà di insegnamento sono evaporate, che ai docenti viene richiesto di essere ‘aperti’, ‘comunicativi’, ‘stimolanti’ e ‘attrattivi’, ma al contempo di sorvegliare e reprimere ogni parola, o gesto, o espressione, propria e dei discenti, che possa risultare lesiva per chicchessia." Non mi sembra abbastanza chiaro che nella didattica autentica  non si presenta mai un contrasto insuperabile tra comunicatività stimolante e repressione, che sempre i docenti hanno sorvegliato i discenti, sempre ne hanno represso parole, gesti ed espressioni offensivi, ma non per questo non sono stati ‘aperti’, ‘comunicativi’, ‘stimolanti’ e ‘attrattivi’. Sempre ... finché la loro didattica aveva a che fare con i contenuti scientifici; la scienza, infatti, è diretta alla cosa, non ha bisogno di polemiche personali, dunque difficilmente è offensiva. Le opinioni sono, invece, per loro natura personali; per questo esprimerle o contrastarle è offensivo per chi ne alimenta di diverse. La profondità del contrasto tra libertà e offesa nella scuola di oggi rilevato da Zhok rivela dunque che essa è stata privata della finalità scientifica ed è stata spinta nello stagno maleodorante degli scambi di opinione. È solo il degrado scandaloso della scuola attuale a fare di normali esigenze della didattica un problema insolubile.
(Paolo Di Remigio)

Il lavoro dell'insegnante

Alcune considerazioni interessanti sul caso dell'insegnate sospesa dal servizio a Palermo

http://patriaecostituzione.it/2019/05/18/scandalizzarsi-ovvero-brevi-note-sul-lavoro-dellinsegnante/

Un intervento su Roars

Segnaliamo questo intervento pubblicato sul "Roars"

https://www.roars.it/online/risposta-a-un-documento-delluds-a-proposito-di-scuola-e-pedagogia/

Ancora sulla scuola

Il nostro intervento in discussione col "Gruppo di Firenze" ha portato ad una replica del Prof. Ragazzini, che si può leggere qui, ma per completezza riportiamo in questo post. Ad essa rispondiamo come si legge nel seguito. Penso che la discussione, che speriamo interessante per i lettori, possa fermarsi qui (M.B.).

1. La replica di Andrea Ragazzini

SCUOLE SUPERIORI PER CORSI DISCIPLINARI: UN CONTRIBUTO ALLA DISCUSSIONE E LA NOSTRA RISPOSTA

Quattro docenti, due universitari e due della scuola secondaria, ci hanno inviato un' interessante riflessione sulla nostra proposta di una diversa organizzazione delle superiori. Mi pare che il senso di questo documento possa essere sintetizzato in tre punti:

1) non molti hanno compreso che lo scopo principale della proposta del Gruppo di Firenze nasce dall’intento di restituire serietà all’istruzione; questa diffusa incomprensione fa intravedere “il pericolo che la sua attuazione possa andare nel senso opposto a quello per cui era stata avanzata, verso cioè un’ulteriore svuotamento dell’istruzione pubblica”;

2) secondo i quattro autori “lo sfascio della scuola attuale” non deriva, come spesso si sostiene, dai limiti imposti all’autonomia scolastica, ma dal suo “pieno successo”, per l’inevitabile concorrenza al ribasso fra gli istituti;

3) di conseguenza “nessuna iniziativa di miglioramento dell’istruzione in Italia può avere successo se prima le scuole non sono liberate dall’ansia delle iscrizioni indotta dalla riforma dell’autonomia”.

Riguardo al primo punto, secondo noi non c’è dubbio che quanto proponiamo creerebbe le condizioni per restituire maggiore credibilità alle valutazioni finali. Infatti, non solo non ci sarebbe più l’alternativa “draconiana” tra una promozione immeritata e una bocciatura nonostante i risultati positivi in alcune materie, ma semplicemente non ci sarebbe più il voto di consiglio, dato che la piena responsabilità delle valutazioni, anche di fronte ai loro allievi, sarebbe affidata ai singoli docenti. Alcuni dei quali potrebbero magari conservare nei propri corsi delle abitudini “buoniste”, ma senza più l’alibi della decisione collegiale

Quanto al secondo punto, noi pensiamo che il degrado della scuola italiana non può essere addebitato, se non in parte, all’autonomia scolastica, che è stata istituita nel 2000, ma ha radici nei decenni precedenti, a partire dagli eccessi ideologici degli anni settanta. Sono questioni su cui ci siamo molte volte soffermati: la crisi dei ruoli educativi, la svalutazione della responsabilità individuale e del rispetto delle regole, il logoramento dell’etica professionale e dell’etica pubblica. Tuttavia non c’è dubbio che l’autonomia degli istituti abbia dato il suo contributo, anche fornendo al governo della scuola, cioè al Ministero e ai suoi organi periferici, un comodo alibi per giustificare il disimpegno dai suoi compiti più importanti: l’indirizzo, la verifica, il controllo.

Venendo infine al terzo punto, siamo convinti che la riforma strutturale della secondaria superiore che proponiamo possa essere attuata indipendentemente da altri cambiamenti, sia pure importanti e necessari. Non c’è dubbio però che il buon funzionamento di qualsiasi assetto del sistema scolastico ha come indispensabile condizione una cornice di serietà e responsabilità, che oggi è sostanzialmente assente.

Andrea Ragazzini

2. LA NOSTRA CONTRO-REPLICA

 Il prof. Ragazzini accetta la nostra diagnosi ma non la nostra terapia[1]: mentre per noi è necessario esaminare il nesso tra ‘autonomia’ e degrado scolastico prima di ogni nuovo intervento sulla scuola, il professore non vede questa necessità e crede che si possa senz’altro procedere all’operazione proposta dal Gruppo di Firenze. Se prima temevamo che quasi nessuno, eccetto noi, avesse compreso il senso profondo di quell’operazione, ora temiamo invece che lo avessero compreso quasi tutti, eccetto noi.

            1. Affinché il consiglio di classe non aumenti i voti per evitare le ripetenze, il Gruppo di Firenze propone di abolirne la sovranità valutativa e rendere decisivi i voti assegnati dai singoli docenti. Questa proposta contiene una debolezza: nel consiglio di classe non sono i docenti a voler evitare le ripetenze; anzi, è raro che almeno i colleghi delle materie scientifiche non abbiano assegnato voti negativi – d’altra parte se l’istanza di serietà non fosse percepita innanzitutto dai docenti, se essi fossero davvero prigionieri di abitudini ‘buoniste’, la stessa proposta non avrebbe base reale. A respingere con energia le ripetenze sono i dirigenti, i quali obbediscono, più che a sé stessi, a indirizzi superiori, ministeriali. Se la proposta del Gruppo di Firenze fosse attuata, non solo i docenti diventerebbero sovrani nel valutare, i dirigenti sarebbero privati dell’arma del voto di consiglio a maggioranza. Da una parte, però, la sovranità valutativa dei docenti contiene notevoli inconvenienti: per dirla con cautela, essi potrebbero essere prevenuti nei confronti di singoli allievi, disorientati e intimiditi da decenni di novità e di accuse gratuite; dunque le loro valutazioni potrebbero essere discutibili. D’altra parte, privare il dirigente della possibilità di manipolare il consiglio per estorcerne l’indulgenza non significa togliergli ogni arma, tanto meno sottrarlo alla pressione dall’alto. Al contrario, la ‘Buona Scuola’ di Renzi, facendo del dirigente il promotore e il responsabile ultimo delle scelte didattiche (art. 14 della legge 107), gli ha messo a disposizione un ricco arsenale che, se persisterà la coazione ministeriale a promuovere sempre, egli potrà usare in sostituzione dell’arma perduta; per esempio potrà sul principio della programmazione (art. 2), per cui bisogna tenere conto delle condizioni di partenza e dei progressi, anziché dei risultati, oppure potrà stabilire che, per dare seguito all’art. 7 lettera l) della medesima legge, ‘prevenzione e contrasto della dispersione scolastica’, obiettivi didattici legittimi siano da considerare prevalentemente quelli a cui tutti si degnano di arrivare. – In una parola: è velleitario conferire ai docenti la sovranità valutativa e lasciarli assoggettati agli indirizzi ministeriali di cui i dirigenti sono zelanti esecutori; per evitare che i docenti facciano uso di una sovranità comunque immeritata, i dirigenti potranno infatti trasformare in norma ciò che oggi sentono come un eccesso: il controllo capillare della didattica per privarla di ogni obiettivo qualificato e per dispensare gli alunni da ogni dovere. Lo sforzo per tornare alla serietà nella scuola non può perciò iniziare dal conferimento di un potere inappellabile ai docenti entro una cornice che continua a umiliarli, ma dall’esplicitazione e dal rovesciamento critico degli indirizzi ministeriali che si riassumono nel principio dell’autonomia scolastica; seguire la strada opposta significa fare un passo più in là nel pantano, cioè rendere impossibile perfino il lavoro eroico dei pochi che continuano a insegnare a dispetto delle direttive superiori.

            Nella proposta si presenta poi una seconda conseguenza problematica. La fine della sovranità valutativa del consiglio di classe si combinerebbe con la necessità che parte degli alunni di una classe frequentino le fasi dei corsi disciplinari nei quali non sono risultati sufficienti; questa combinazione favorirebbe il realizzarsi di un obiettivo da sempre perseguito dalla frenesia riformatrice, che spunta anche tra le righe della legge 107, all’art. 3 lettera c): la liquidazione del gruppo classe. Non possiamo vantare uno studio teorico sulla sua importanza educativa e didattica; la nostra esperienza ci suggerisce però che il gruppo classe sia prima un’espansione e poi un sostituto dell’ambiente familiare, di cui riproduce a tal punto le dinamiche che gli si resta spesso legati per tutta la vita; liquidarlo può essere dunque un atto dalle conseguenze profonde e imprevedibili, e davvero non si scorge l’opportunità di insistere sulla linea della recente esperienza riformatrice piena di atti imprudenti eseguiti con l'entusiasmo di chi copia modelli esteri idealizzati e poco compresi.

            2. Quanto al secondo punto, è evidente che il Sessantotto ha contestato con successo la volontà di selezione della scuola gentiliana. Se però i ceti dirigenti europei hanno posto fine alla scuola selettiva sacrificando lo stesso lavoro scolastico, innanzitutto quello di memoria, poi, a seguire, quello di esercitazione, ciò è accaduto perché nel corso degli anni Ottanta l’anarchismo libertario sessantottesco, imitando la totalità degli stessi ceti dirigenti, è confluito nell’antistatalismo neoliberale. Ed è impossibile comprendere l’essenza dell’‘autonomia scolastica’ e la necessità di porle fine se si trascura questa confluenza.

            Essendo una scelta ideologica e antipedagogica (si ricordi come la determinazione semantica dei significanti-feticcio abilità, competenza, capacità sia stata affidata all’ermeneutica dei docenti), l’‘autonomia’ – e su questo punto siamo in disaccordo con la valutazione del prof. Ragazzini – non è stata, né poteva esserlo, un effettivo ritrarsi del governo centrale dalle periferie per lasciarle sguazzare nella loro spontanea creatività: mai c’è stata tanta invadenza dell’amministrazione centrale nella vita degli istituti da quando questi sono autonomi, mai i dirigenti sono stati tanto indirizzati da quadri superiori totalmente cooptati dalle élite neoliberali.

            Come l’indipendenza delle banche centrali dagli Stati è stata un modo per paralizzarli col debito e asservirli ai loro creditori, così l’‘autonomia’ ha mirato unicamente a esporre la scuola ai venti selvaggi dell’interesse economico. Essa, infatti, rientra a pieno titolo nella campagna di deregolamentazione e privatizzazioni inaugurata negli anni Ottanta dalla sig.ra Thatcher e dal presidente Reagan per cancellare la condizione di cittadino e consentire soltanto quella di venditore/compratore. Adottando e promuovendo l’‘autonomia’ la scuola pubblica lede dunque sé stessa: non solo rinuncia al fine costitutivo della formazione teorica dei giovani e si riduce a voler impartire loro un gretto addestramento professionale da svendere sul mercato del lavoro, si abbandona inoltre a un disperato disfattismo culturale affinché l’ideologia neoliberale affermi il proprio interesse meno confessabile e più profondo: che la scuola diventi profittevole, che l’istruzione diventi un servizio vendibile. In questa prospettiva la didattica miserevole, le attività squalificanti e i progetti insulsi con cui l’‘autonomia’ infarcisce le scuole pubbliche assumono un nuovo profilo: con il disgusto che provocano, costringono i genitori a iscrivere i loro figli nelle scuole private, come si dice: a investire nell’istruzione. È per questo che la scuola ‘autonoma’ non riesce a impartire neanche l’educazione da schiavi che dichiara di prefiggersi e segue il degrado che il neoliberalismo procura ai servizi e alle istituzioni pubbliche affinché ci si rassegni alla loro sostituzione con servizi privati.

            3. Nell’ultimo punto della risposta del prof. Ragazzini si esprime nel modo più netto il nostro contrasto già rilevato: stesse premesse, conclusioni differenti. Siamo infatti d’accordo con la constatazione che “oggi è sostanzialmente assente” la “cornice di serietà e responsabilità” e che questa cornice sia condizione indispensabile del buon funzionamento di qualsiasi assetto del sistema scolastico; da questa constatazione segue però, per noi, la necessità di mettere in radicale discussione l’‘autonomia scolastica’, perché con essa identifichiamo la “cornice di irresponsabilità” in grado di piegare al proprio andazzo qualunque intervento parziale sulla scuola, per quanto bene intenzionato; per il prof. Ragazzini segue invece che la riforma “possa essere attuata indipendentemente da altri cambiamenti”. Questa conseguenza ci è francamente incomprensibile.

            Marino Badiale, Università di Torino

            Fausto Di Biase, Università di Pescara

            Paolo Di Remigio, Liceo Classico di Teramo

            Lorella Pistocchi, Scuola Media di Villa Vomano

La realtà batte la fantasia, 2

Qualche tempo fa facevo l'ipotesi che fra non molto verrà introdotto Vasco Rossi fra le materie di studio scolastico. Ci stiamo avvicinando, direi:

http://www.corriere.it/foto-gallery/moda/news/17_settembre_04/universita-copenaghen-lancia-corso-dedicato-beyonce-94707080-9176-11e7-b7de-83a42f90bc24.shtml

Sulla decadenza della scuola nel neoliberismo (P.Di Remigio)

(Riceviamo da Paolo Di Remigio e volentieri pubblichiamo. M.B.)

Il Fronte Sovranista Italiano e la scuola pubblica italiana

(Paolo Di Remigio)

1. Ciò che resta della scuola pubblica è uno dei risultati del programma di trasformazione sociale perseguito con lungimirante tenacia e studiata lentezza dalle oligarchie liberali anglosassoni: a partire dagli anni '80, esse hanno riavviato la guerra fredda contro l'URSS e in un decennio l'hanno spinta al tracollo; poi hanno imposto in tutto il mondo le liberalizzazioni, cioè l'abolizione delle leggi (lacci e laccioli) che frenavano l'iniziativa economica, e le privatizzazioni, cioè l'acquisizione dei beni pubblici da parte dei monopolisti privati. L'emarginazione dello Stato dall'economia che ha reso onnipotenti le grandi concentrazioni capitalistiche transnazionali è indicata con il nome asettico di globalizzazione. Soppresse le regole con cui gli Stati regolavano il mercato così da attutirne le asimmetrie e le disfunzioni, i capitali si sono precipitati dove il costo del lavoro era più basso; chiuse le aziende in Occidente e riaperte in Oriente, incoraggiata l'immigrazione dei lavoratori dal Meridione, i lavoratori relativamente garantiti in Occidente sono stati esposti alla concorrenza di quelli non garantiti in Oriente; la disoccupazione montante cancellando la loro forza contrattuale li ha condannati alla precarietà e al pauperismo.

In Europa artefici della globalizzazione sono state le burocrazie della UE. Nel documento del Fronte Sovranista Italiano dedicato alla scuola[1]  è riportata una dichiarazione della Commissione Europea secondo cui «la UE si trova di fronte a una svolta formidabile indotta dalla mondializzazione e dalle sfide relative a un'economia fondata sulla conoscenza». Si noti come la globalizzazione appaia qui non come un programma di un soggetto politico, non come storia, ma come una fase storico-filosofica, a cui non resta che adeguarsi. Si noti ancora l'oscurità del carattere della nuova fase: ‘economia fondata sulla conoscenza’. In realtà l'economia è sempre fondata sulla conoscenza: in ogni caso raccogliere, cacciare, produrre consistono nell'applicare tecniche e le tecniche implicano la disponibilità di conoscenze. Il contesto della delocalizzazione produttiva suggerisce il significato nascosto di questa espressione impropria: poiché la tecnica si divide in una fase ideativa e in una applicativa, in un sapere e in un fare, l'espressione rivela l'intenzione di mantenere in Occidente il sapere e di dislocare in Oriente il fare.

La frase successiva, per cui l'Europa deve diventare «l’economia della conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, capace di una crescita economica duratura», intesa in riferimento esterno al mondo, oltre a denunciare la velleità imperialistica della UE, le attribuisce la volontà di un'asimmetria anziché l'obiettivo dell'equilibrio generale; ma l'asimmetria economica, lungi dal poter consentire la desiderata crescita duratura, induce le amarissime crisi. Intesa in riferimento interno, la frase annuncia la volontà di scatenare una concorrenza tra i lavoratori che producono conoscenza, per abbassare i costi delle loro retribuzioni, così da aumentare i profitti. La scuola deve provvedere al capillare assoggettamento al capitale dei lavoratori della conoscenza, così da perfezionare la proletarizzazione del ceto medio di cui sono parte.

Applicata alla scuola, la retorica dell’economia della conoscenza provoca però una contraddizione non meno grave dell'attendersi la crescita duratura dall'intensificazione della competitività. La scuola funzionale all'economia della conoscenza dovrebbe essere più licealizzata e meno professionalizzante, orientarsi, anziché all'applicazione particolare, alla teoria generale; è il generale infatti, in virtù della sua astrazione dal particolare, ad essere flessibile e applicabile ai più differenti ambiti empirici; dunque più grammatica per facilitare l'apprendimento delle lingue e procurare agilità logica, più matematica per sviluppare le capacità di astrazione e di rigore dimostrativo, più storia per sviluppare il senso della complessità, più filosofia per sviluppare il senso critico.

Nulla di tutto ciò. Ignorando il significato di ciò che dichiara, la Commissione europea pretende che il ruolo della scuola sia quello di «dare la priorità allo sviluppo delle competenze professionali e sociali, per un migliore adattamento dei lavoratori alle evoluzioni del mercato del lavoro (CEE 1997)». Una pretesa contraddittoria: se il mercato del lavoro si evolve, se ogni tecnica particolare diventa subito obsoleta ed è sostituita da un'altra tecnica particolare, è necessario insegnare meno tecniche particolari professionalizzanti condannate all'effimero, e più principi generali che restano stabili nell'evolversi della tecnologia: meno tornio, meno fresa, più matematica, più fisica, meno competenze concrete (professionali e sociali), più competenze universali, valide cioè in ogni situazione.

L'invasione giornalistica della scuola (P.Di Remigio)

(Riceviamo e volentieri pubblichiamo. M.B.)

Qualche effetto dell’invasione giornalistica della scuola pubblica italiana

Paolo Di Remigio

Il lamento che in Italia si leggono poco i giornali trascura che i loro articoli sono una merce tra le altre e che la scarsa domanda può essere indice di cattiva qualità dell’offerta. In effetti gli articoli dovrebbero dare notizie, in realtà si sforzano di diffondere ideologia, quella che protegge gli interessi degli editori. Per questa pesante ipoteca da cui essi sono gravati, la diffusione dei giornali a scuola è sempre da respingere. La scuola infatti non insegna notizie, ma teorie o, nel peggiore dei casi, nozioni: le notizie assumono significato solo nei contesti teorici e devono senz’altro essere risparmiate a chi non li ha ancora acquisiti. C’è ancora un motivo di profilassi: mentre le notizie, come strumenti di campagne ideologiche, suscitano passioni e contrasti, le teorie sono conoscenze oggettive e universali, valide dunque per tutti, in grado di interrogare la ragione e di unire.
Nondimeno, nell’attuale esame di Stato il giornale si è insinuato attraverso due brecce: gli alunni possono redigere i loro elaborati anche in forma giornalistica; inoltre i temi proposti dal MIUR sono corredati da brani tratti per lo più da pagine di quotidiani, anziché da testi qualificati sotto il profilo scientifico ed estetico.
Nell’esame di Stato di quest’anno alcuni dei versi più toccanti della letteratura italiana (‘I limoni’ di Montale) sono soffocati da una spiacevole masnada di brani tratti di preferenza dal ‘Sole 24 ore’.
Il primo articolo, del giornale appena menzionato, mette in un riferimento esclusivo disoccupazione e progresso tecnico e dimentica di indicare la soluzione che il contrasto consente. In verità il progresso tecnico è solo una causa di disoccupazione; altra e ben più vigorosa è la libertà di movimento dei capitali e delle persone; entrambe aumentano infatti l’offerta di forza lavoro a parità di domanda. Ma esaltando la libertà di movimento dei capitali e delle persone come pezzo forte dei piaceri della vita, l’ideologia liberale, di cui il decotto ‘Sole 24 ore’ era eroico alfiere, preferisce riservare alla sola tecnologia il ruolo ingrato di calmierare i salari gonfiando l’esercito industriale di riserva. L'escamotaggio ha un primo vantaggio: fa del dramma della disoccupazione il lato negativo della marcia inarrestabile del progresso, ne fa cioè un destino, anziché l’effetto delle umanissime scelte libero-scambiste; e ha un vantaggio ulteriore: imputare la vera colpa degli squilibri economici, più che al cambiamento tecnologico in sé, alla scuola, inerte su Leopardi e Manzoni, in ritardo dunque sul prestissimo del cambiamento tecnologico; a detta dell’articolo, infatti, la disoccupazione tecnica si risolverebbe «ridisegnando i sistemi educativi in modo da creare le competenze manageriali, ecc.». Visto? Se c’è disoccupazione è per colpa della scuola che non si ridisegna. Come se questo aumento delle competenze manageriali e tecnologiche, dando più energico impulso alla tecnologia, non esasperasse il problema, lungi dal risolverlo. L’ideologia liberale, che l’articolo trasuda da ogni suo grafema, tutta sbilanciata a raccomandare lavoro sodo e austerità a chi non sia banchiere o grande azionista, non riesce a concepire che la progressiva diminuzione della giornata lavorativa a parità di salario è il naturale prodotto della progressiva sostituzione del lavoro umano con le macchine.
Il secondo e al terzo articolo, tratti il primo da Carcom.it, il secondo da Panorama, raccontano entrambi di sondaggi di opinioni. E già si potrebbe obiettare: perché opinioni nella scuola, dove, come già osservato, non si tratta di eccitare la curiosità spicciola o di pianificare campagne pubblicitarie, ma di costruire competenze? Perché? Difficile la risposta. Forse non le è estraneo il fatto che il MIUR, vittima di una pedagogia che confonde opinione e teoria, considera equivalente un sondaggio, con i suoi ‘Io penso che …’, a uno studio, con i suoi dati e la sua bibliografia. Gli ‘Io penso che …’ dei due sondaggi danno poi risultati non solo controintuitivi, ma anche così in contrasto da tradire la loro irrilevanza: che digitalizzazione e automazione abbiano effetti negativi sull'occupazione, lo pensano soltanto il 17% degli opinanti del primo articolo e il 48% degli opinanti del secondo articolo. Forse sarebbe stato meglio che entrambi i gruppi di opinanti, soprattutto il primo, si fossero tenuti per sé le loro liberissime opinioni; di certo sarebbe stato opportuno che il MIUR avesse evitato questi materiali miserrimi.
Viene poi un pezzo da «Repubblica», una comparazione del tutto improbabile tra la distruzione crudele, vandalica e militarmente insensata della gloriosa abbazia di Montecassino e le distruzioni causate dal sisma in centro Italia. Il filo che dovrebbe tenere insieme eventi tanto diversi, la celerità della ricostruzione, è proprio quello che, come constata proprio oggi lo stesso giornale, manca: mentre l’abbazia fu ricostruita in pochi anni (ma che pena visitarla: sembra la sua copia per Gardaland!), la ricostruzione delle zone terremotate si scontra con i vincoli di bilancio della UE ed è impantanata in una scandalosa inerzia.
Il pezzo successivo, in un italiano zoppicante, dal ‘Sole 24 ore’, contiene una frase ad effetto che solo un giornalista potrebbe scrivere: l’alluvione di Firenze insegna «come nulla sia veramente perso se si ha la forza e la fede di non lamentarsi e di rimettersi a lavorare da capo» – un amaro scherno per chi ha avuto la vita schiantata da cataclismi.
Si passa poi a uno smagliante climax informatico: a partire da un brano tratto dal sito web dell'INDIRE, una raccolta di luoghi comuni sulle virtù didattiche della robotica, ignorante il dato che la distruzione della scuola italiana va di pari passo con la sua informatizzazione, – attraverso un brano al limite del feticismo, tratto dal sito web della ‘Sant’Anna’ di Pisa, che parla di robot costruiti con materiali morbidi e deformabili, – si finisce nell'estasi del ‘Sole 24 ore’ davanti alla legge sulla responsabilità civile delle macchine considerate come ‘persone elettroniche’. Sembra di capire che l’acquisita morbidezza e deformabilità possa indurre le macchine a delitti sessuali di cui dovranno rispondere davanti al giudice. Forse un esperto giurista potrebbe ricavare qualcosa di sensato da questo pateracchio – non certo dei poveri candidati di un esame di Stato.
L’ultimo brano è dal ‘Corriere della sera’. Il tono, che in precedenza aveva preso tratti abnormi, qui diventa pretenzioso. Si parla di progresso. Ce ne sono due: uno tecnico-scientifico, che sarebbe esterno, collettivo, culturale e veloce, e uno morale e civile, che sarebbe interno, individuale, biologico e lento o lentissimo. La distinzione è del tutto incomprensibile: il progresso morale e civile – ammesso che si dia qualcosa del genere – è non meno esterno (mos, da cui morale, è costume, civis, da cui civile, è cittadino), collettivo (civis è da civitas) e culturale (a meno che non ci si voglia far portavoce del razzismo) del tecnico-scientifico. Da tanto rovinosa caduta il brano non si risolleva più.
Questo è ciò che accade nella scuola italiana da quando si è distrutto l’argine che tratteneva nel suo letto il fiume torbido dell'opinione: il terreno della scienza è sommerso dalla chiacchiera giornalistica e il lavoro didattico diventa sempre più disperato.

La rivolta per i compiti a casa (P.Di Remigio)

(Riceviamo e volentieri pubblichiamo un contributo di Paolo Di Remigio sul tema dei compiti a casa, del quale abbiamo parlato qui. M.B.)

Forse il rifiuto di fare i compiti per le vacanze voleva essere un ultimo gesto contro l'autorità della scuola¹ – in ogni caso è sprofondato nelle sabbie mobili di una imperturbata tolleranza: la scuola non ha reagito punitivamente; configurata infatti secondo il modello dell'ospizio, come potrebbe scomporsi se un suo cliente non segue delle prescrizioni dettate più dall'abitudine che dalla convinzione? Rifiutarle, anziché essere un atto di coraggiosa rottura, somiglia piuttosto all'accanimento contro un corpo senza vita; e solo per questo trova un'eco nella stampa italiana. Essa infatti sopravvive offrendo ai suoi lettori, anziché informazioni, soddisfazioni occulte dei loro desideri² e alimentando il sentimento di sé dell'ignoranza; il dilettantismo, l'incapacità di argomentare, l'incolta soggettività che si riduce ad avere se stessa come unico oggetto, possono acquisire nei suoi articoli un'aria di importanza.

Al padre che non ha fatto fare i compiti estivi al figlio perché lo ha impegnato in tante bellissime attività, si poteva obiettare che lo svolgimento di quei compiti non precludeva quello delle bellissime attività, che le lunghe giornate estive offrono tempo per quelli e per queste, che in generale durante le vacanze non solo ci si diverte e riposa, ma ci si lava, si pulisce casa, si cucina come quando si lavora – che insomma il rifiuto è del tutto pretestuoso dal punto di vista pratico. Dietro l'inconsistenza pratica del rifiuto sarebbe allora apparsa una sublime quaestio juris, il principio per cui gli insegnanti devono insegnare ciò che hanno da insegnare nei limiti del tempo-scuola loro concesso, e non devono esorbitare sui pomeriggi e sui giorni di vacanze. In questa prospettiva il lavoro domestico degli alunni appare una corvée imposta dal mancato lavoro scolastico di insegnanti infingardi – un capitolo nel lungo romanzo della corruzione e delle inadempienze dei lavoratori pubblici. È per questo che nel rifiuto dei compiti a casa si avverte un certo tono da denuncia al tribunale amministrativo o almeno quello della rivendicazione sindacale. Toni del tutto fuori luogo: quanto alla rivendicazione sindacale, forse non è superfluo ricordare che essa è legittima per i produttori di ricchezza, per i lavoratori, che gli studenti, benché ugualmente lavoratori, non producono tuttavia ricchezza, che, anzi, la scuola costa alla famiglia e alla collettività, che dunque ogni consegna scolastica non ha nulla a che fare con l'estorsione di lavoro non pagato; quanto alla denuncia del presunto illecito, essa si basa sulla grossolana ignoranza dei fatti elementari della didattica. Innanzitutto, la richiesta di limitare il lavoro scolastico a scuola presuppone la convinzione discutibilissima che questo lavoro non offra strumenti di applicabilità universale, in grado di rendere l'individuo adeguato ai problemi di ogni ambito vitale, che cioè le cose imparate a scuola per principio servano solo a scuola e a null'altro. Se fosse così, allora sarebbe meglio abolire del tutto l'obbligo scolastico – certi ambienti neoliberali non si augurano di meglio. In secondo luogo, il rifiuto di lavorare a casa implica la convinzione che il lavoro senza la presenza dell'insegnante possa e debba essere sostituito dal lavoro con la presenza dell'insegnante. Mentre la prima convinzione equivale al rozzo pregiudizio dell'inutilità del pensiero teorico, la seconda convinzione nasce dai profondi equivoci che dominano la didattica da quando vi è stato importato il modello anglosassone – quello che in ottemperanza all'anarco-liberalismo fa dell'alunno un cliente.

Non è questo il luogo di confutare il rifiuto della teoresi – lo ha già fatto la storia del mondo. Può essere invece utile ricordare che dalla frequenza della scuola l'alunno deve trarre competenze – deve saper parlare, scrivere, capire e risolvere problemi in generale – e che l'insegnante può dare molto ma, disgraziatamente, non le competenze, perché queste non possono essere trasmesse magicamente, ma ognuno se le forma a partire dal proprio lavoro privato e nella misura estensiva (quanto tempo) e intensiva (con quanta accuratezza) in cui lo svolge. Compito della scuola è 1. scegliere, ordinare e illustrare i contenuti scientifici, 2. prescrivere, correggere e valutare le esercitazioni. Si vede subito che l'insegnante è protagonista del primo punto, che lo studente lo è del secondo. Lo svolgimento puntuale del primo, per quanto stimolante e creativo sia stato, equivale a «scrivere sull'acqua», come scrive Hegel nel brano proposto più sotto, se non gli si accompagna lo svolgimento altrettanto puntuale del secondo, che è compito individuale, solitario, dell'alunno. L'insegnante non può imparare al posto dell'alunno, né lo può fare un alunno al posto dell'altro, come accade di solito nei lavori di gruppo; può stimolarlo con la sua scienza e creatività, può obbligarlo con la minaccia delle valutazioni negative – in ogni caso l'alunno diventa competente con il proprio lavoro, esercitandosi.

Il frammento seguente, tratto dal discorso che Hegel in qualità di rettore tenne il 14 settembre 1810 al Ginnasio di Norimberga, contribuirà a sollevare il velo che la pigrizia torna eternamente a stendere sugli elementi di ogni azione didattica.

«Affinché per gli studenti la lezione impartita a scuola diventi fruttuosa, affinché per suo tramite facciano effettivi progressi, la loro diligenza privata è necessaria quanto la stessa lezione … Nulla è più essenziale che perseguire con ogni severità e sottomettere a un regolamento inesorabile il vizio della negligenza, del ritardo o dell'omissione dei lavori, così che la consegna puntuale del compito diventi qualcosa di immancabile come il sorgere del sole. Questi lavori sono importanti non solo perché quanto appreso a scuola si imprima più saldamente con la ripetizione, ma soprattutto perché la gioventù sia condotta, oltre il nudo recepire, all'occupazione attiva, al proprio sforzo. Infatti l'apprendere come nudo recepire e memorizzare è un aspetto molto incompleto dell'istruzione. Viceversa, la tendenza dei giovani a ritrarsi nel proprio punto di vista e a disprezzare l'oggetto è altrettanto unilaterale e va tenuta con cura lontana da essi. Per tutti i primi quattro anni di apprendimento gli allievi di Pitagora dovevano tacere, cioè non avere o manifestare proprie idee e pensieri; infatti il fine principale dell'educazione è che siano estirpati pareri, pensieri e riflessioni che la gioventù può avere e fare, e il modo in cui può farseli da sé; come la volontà, anche il pensiero deve iniziare dall'obbedienza. Se però l'imparare si limitasse a un nudo recepire, l'effetto non sarebbe molto migliore dello scrivere frasi sull'acqua; infatti non il riceverla, ma soltanto l'attività dell'afferrarla e la facoltà di riutilizzarla fanno di una nozione una nostra proprietà. Se invece la tendenza va soprattutto all'affermare la propria superiorità sull'oggetto, nel pensiero non arrivano mai disciplina ed ordine, nella conoscenza non arrivano nesso e coerenza. È dunque necessario che al ricevere sia aggiunto il proprio sforzo, non come un creare inventivo, ma come applicazione dell'appreso, come tentativo di cavarsela per suo tramite con altri casi singoli, con altro materiale concreto. La natura di ciò che si insegana negli istituti scolastici, a partire dalle prime determinazioni grammaticali, non è una serie di fenomeni sensibili, isolati, ciascuno dei quali valga solo per sé e sia soltanto oggetto dell'intuire e del rappresentare o della memoria, ma è in primo luogo una serie di regole, di determinazioni universali, di pensieri e leggi. In questi la gioventù acquisisce subito qualcosa che essa può applicare e un materiale a cui può applicarlo – strumenti e armi per cimentarsi con il singolo, una capacità di venirne a capo. – La natura del materiale e la modalità di istruzione, che non è inculcare una collezione di casi singoli, una folla di parole e locuzioni, ma è un procedere interattivo tra singolo e universale, conferisce all'apprendere … il carattere dello studio …»³.

1 Per i primi gesti cfr. l'interessante intervista rilasciata da Luigi Bobbio e contenuta al minuto 21:20 del seguente filmato http://www.raistoria.rai.it/articoli/litalia-della-repubblica-studenti-e-operai-in-lotta/33654/default.aspx

2 «Allo stesso modo anche lo Spirito viene in aiuto alla nostra debolezza, perché nemmeno sappiamo che cosa sia conveniente domandare, ma lo Spirito stesso intercede con insistenza per noi, con gemiti inesprimibili». (Romani 8,26)

3 Il testo che abbiamo tradotto è contenuto in Hegel, Nürnberger und Heidelberger Schriften, Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main, 1970, pp. 331-333.

Nel paese dei balocchi

Da qualche tempo si discute sul grave problema dei compiti a casa. Molti genitori e qualche insegnante ne teorizzano il rifiuto. L'ultima di queste discussioni, in ordine di tempo, è nata dalla lettera di un padre, pubblicata su facebook, che informava gli insegnanti della propria decisione di non far fare i compiti delle vacanze al figlio:


http://www.huffingtonpost.it/2016/09/13/lettera-di-un-papa-contro-i-compiti-per-le-vacanze_n_11989058.html


Non c'è niente di nuovo, naturalmente, nel rifiuto della fatica e della disciplina che comporta l'acquisizione del sapere. E' ovvio che è più divertente fare le cose divertenti, che è più interessante fare le cose per le quali proviamo un interesse immediato. Di tutto ciò ha parlato uno dei testi fondamentali della cultura occidentale, "Le avventure di Pinocchio", quando Collodi descrive il paese del balocchi. Un posto che ovviamente è molto più divertente e interessante della scuola. Collodi sapeva però la verità che i genitori e gli insegnanti di cui si discorre hanno dimenticato, o non hanno proprio mai saputo: il paese dei balocchi ha uno scopo preciso, quello di trasformare i nostri figli in somari bastonati e sfruttati. Fossi complottista, mi verrebbe da dire che l'attenzione mediatica che si dà a iniziative come quella del padre di cui sopra, è il risultato di un piano per trasformare l'Italia in un paese di somari bastonati e sfruttati. Ma il complottismo è sbagliato, e la verità è più semplice e più triste: siamo già un popolo di somari bastonati e sfruttati. È per questo che sui giornali trovano spazio queste discussioni, ma non c'è un dibattito serio sull'euro. È per questo che ci teniamo l'orribile classe politica di destra e di sinistra. È per questo che il nostro paese cade a pezzi.

Per una volta

Per una volta, permettetemi la piccola vanteria del "io l'avevo detto". Oggi si parla con sempre maggiore preoccupazione dei problemi di violenza nelle scuole:




http://www.corriere.it/scuola/primaria/16_maggio_12/titolo-04935eb0-186d-11e6-a192-aa62c89d5ec1.shtml






Ed ecco cosa scrivevo nel 2006:


"Aggiungiamo infine che, a nostro avviso, il degrado della scuola arriverà presto a mettere in pericolo la stessa sicurezza fisica dei docenti: è chiaro infatti che una scuola intesa come grande parcheggio per ragazzi non ha più alcuna barriera che la protegga dalla degradazione del sociale"




http://www.ariannaeditrice.it/articolo.php?id_articolo=6634

Segni dei tempi

Un indice dello sfaldarsi dei rapporti sociali è la richiesta di installare telecamere in tutti gli asili nido e scuole materne


http://www.repubblica.it/scuola/2016/03/29/news/i_casi-136457436/


Il rapporto educativo si basa sulla fiducia. Ma è un fatto che nessuno si fida più di nessuno.

Normali deliri

Sempre in tema di scuola, segnalo l'articolo di Ernesto Galli della Loggia:


http://www.corriere.it/opinioni/16_marzo_12/scuola-assurdo-calvario-neo-professori-b7366470-e7b4-11e5-ba2c-eb6e47d0264e.shtml


Si tratta di deliri del "didattichese burocratico" che chi vive nella scuola conosce da tempo, e che Massimo Bontempelli, per esempio, denunciava anni fa. Non è male che se ne sia accorto Galli della Loggia, anche se temo che la sua denuncia non avrà nessun esito. Troppo forti e profondi sono i processi degenerativi che portano, nella scuola e altrove, a produrre simili follie.

Una riflessione sulla scuola (P.Di Remigio)

Riceviamo e pubblichiamo questa riflessione di Paolo Di Remigio (M.B.)

SCUOLA

L'insegnamento è il segreto dell'umanità. Mentre la natura vivente si evolve con la soppressione dei meno adatti e le specie sorgono dall'estinguersi di altre specie, l'umanità si evolve conservando i suoi inizi; l'insegnamento che ne vivifica la memoria le permette di evolversi rimanendo identica, di non perdere nel guadagnare, così da avere una storia. L'insegnamento ha però bisogno del linguaggio. Con il linguaggio l'uomo si è dunque staccato dalla natura; non perché la natura non lo abbia; i suoi linguaggi sono però privi di nomi, non sono in grado di esprimere significati generali. Invece il linguaggio umano è gremito di nomi propri che esprimono il riconoscimento della libertà dell'individuo, e di nomi comuni, in cui sono racchiuse le leggi, il lato necessario, della realtà. Per questo la filosofia più energicamente orientata in senso anti-individualistico, il platonismo, è anche una teoria del nome comune.
Platone ha opposto alle conoscenze empiriche la conoscenza delle idee, ossia la conoscenza scientifica. La cattiva abitudine a concepire la conoscenza come un'imitazione linguistica delle cose d'esperienza recalcitra a comprendere questa opposizione. Platone però come matematico sa che un teorema non ha per oggetto i dati fuggevoli dell'empiria; il teorema infatti è universale, ossia valido per sempre e per tutti gli oggetti che gli competono; è necessario, ossia spiegato in base a ragioni, dimostrato; è dunque conoscenza dell'universale e del necessario, cioè non delle cose sensibili in divenire, ma delle loro leggi; e può essere applicato alla cosa empirica nella misura in cui questa obbedisce a leggi. Ogni conoscenza empirica consiste nell'applicare alle cose conoscenze di leggi: categorie, regole, teoremi.
Conoscere non è dunque descrivere gli stati di cose, è affrontare e risolvere i problemi che essi pongono scoprendo la legge che vi si nasconde. Questo è il significato dello stupore aristotelico¹. Si presume che il realismo sia inconciliabile con l'idealismo perché crede nell'essere delle cose sensibili in divenire, mentre questo crede nell'essere di misteriose cose ideali; ma quando si riconosca l'essenza della conoscenza nella soluzione di problemi, le differenze, vere o presunte, tra le filosofie si assottigliano fino ad annullarsi. Così, con inconsapevole platonismo, il pragmatista Dewey poteva scrivere che la possibilità di risolvere situazioni problematiche riposa sull'esperienza passata e nell'avere a disposizione un rilevante deposito di conoscenze; ma il mondo delle idee è appunto questo deposito di conoscenze.
Si crede di conoscere pochissime leggi e solo nella misura in cui le si è studiate consapevolmente: qualche regola di grammatica, qualche regola matematica. In realtà si trascura che ogni nome, nel significare un'immagine, è riferito a una legge. Platone vi allude nel mito della metempsicosi: conosciamo tutto perché le anime sono immortali; prima della vita hanno visto le specie delle cose di cui ora possono far riemergere il ricordo e, con una ricerca infaticabile e coraggiosa, possono trovare tutto il resto². Questo significa: noi afferriamo le immagini significate in un numero enorme di parole; questi immagini significate sono esemplificazioni ispirate all'esperienza, ma nel momento in cui sono fissate in definizioni si trasformano in conoscenze di leggi. Il nome illuminato dalla definizione rivela la legalità a cui gli oggetti nominati obbediscono così da essere quello che sono; questa legalità, dimenticata nell'immagine significata da ogni parola, ricordata dalla scoperta delle sue relazioni necessarie con le altre parole, è esattamente ciò che Platone intende con il nome «idea».
Ogni nome comune contiene cioè nella sua immagine significata l'inizio di una conoscenza universale e necessaria dapprima inconsapevole, ma già posseduta nella misura in cui lo si usa correttamente. Determinare l'immagine significata con la definizione costituisce il grande salto platonico dal mondo empirico al mondo delle idee: significa emanciparsi dall'intuizione ed accedere alle leggi; infatti nella definizione i nomi mostrano di essere connessi in modo necessario e universale con altri nomi, mostrano di essere un'unità di nomi, e questa unità è la legge che risolve il problema posto dalla sua immagine significata.
Ricercare e individuare con una definizione i rapporti presenti nell'immagine significata dal nome è il primo passo della ricerca intellettuale; fissando la definizione essa approda alla scienza, cioè all'insieme di regole da cui è determinata la natura dell'oggetto e che applicate alle cose empiriche ne permettono la conoscenza. Le idee platoniche sono il mondo dei nomi intesi per quello che sono, non uno strumento di registrazione, ma un insieme di leggi in grado di illuminare l'esperienza. La conoscenza della lingua è così il possesso inconsapevole di una moltitudine insondata di leggi che danno soluzioni a problemi.
Creando nomi le generazioni hanno conservato le loro soluzioni ai problemi e le hanno rese trasmissibili alle generazioni successive. Dapprima i limiti della trasmissione sono i limiti della memoria. La scrittura li supera e non solo amplia il trasmesso ma soprattutto rende il linguaggio visibile, pubblico; raccoglie la sua temporalità fuggevole nella compattezza spaziale; consente il ritorno del discorso sui propri passi, così genera la severità del pensiero aperto al controllo critico. Esso completa l'intenzione più intima del nome: questo segnalava la regolarità dell'esperienza così da fissarne la fuggevolezza; ma esso stesso era fuggevole, doveva dunque impressionare la memoria dell'ascoltatore con immagini singolari – che la cultura orale prenda forma mitica ne è la conseguenza. Con la scrittura la fuggevolezza dello stesso nome è accolta nel sobrio mondo dell'essere.
Mentre l’uomo impara il linguaggio dalla madre, l'accesso alla scrittura, per sua natura pubblica, implica l'istituzione pubblica della scuola. Il suo fine è, innanzitutto, elevare alla severità della scrittura: insegnare a leggere e a scrivere in modo tale che il parlare sia uno scrivere ad alta voce e l'ascoltare un leggere la voce, in modo che il pensiero non indugi sull'immagine ma salga alla considerazione della sua legge; poi, insegnare i linguaggi segnici che si innestano sulla legalità di quello fatto di nomi. Col suo spirito pratico il medioevo ha saputo sintetizzare il compito centrale di ogni didattica nello studio del trivio, grammatica, retorica, dialettica, e del quadrivio, aritmetica, geometria, musica e astronomia. Spesso si parla con disprezzo del saper leggere, scrivere e far di conto: sembrano troppo meccanici, poco à la page; si dimentica quanto sia già difficile una grafia leggibile; di più, si dimentica che essi sono il contenuto delle arti liberali. Ma, viceversa, quando sente parlare di arti liberali lo stesso disprezzo fa subito sua la preoccupazione utilitaria e si ribella alla divisione tra teoria e pratica, tra mente e braccio: non capisce che le arti liberali, siano coltivate o meno per se stesse, sono l'educazione alla legalità del reale e che questa è la base di ogni altra acquisizione, che perciò sono l'utile κατ’εξοχήν: teme la retorica, non si accorge che essa è ineludibile, che il difetto, semmai, è il non procedere oltre, il non giungere alla dialettica.
La pedagogia sottesa alle riforme della scuola è preda di questa contraddizione: vuole la competenza degli studenti, ma, nata dalla gnoseologia volgare, quella che assume come modello del sapere la percezione visiva, né sa cosa sia, né sa come raggiungerla, e così raccomanda una prassi che riesce nella direzione opposta, cioè all'ignoranza. Per la gnoseologia volgare la conoscenza non è soluzione di problemi, ma informazione; per acquisirla non occorre esercitarsi a tollerare le situazioni problematiche e a fare appello alle leggi che il linguaggio contiene per risolverle, bisogna aprire gli occhi sulle cose e tradurle in informazioni. Anziché indizio di ogni soluzione, il linguaggio è mezzo di registrazione, da sempre obsoleto, dunque, per via dei sempre nuovi mezzi tecnici; l'attenzione che il docente gli dedica è dunque un indulgere alla vieta tradizione umanistica che rallenta l'acquisizione delle abilità oggi necessarie – come se l'umanesimo non fosse stato l'inizio della rinascita dello spirito scientifico.
Poiché conoscere è vedere e la scienza informazione, poiché ormai possiamo accedere ad ogni informazione, non occorre più la fatica della memoria. Poiché il linguaggio è soltanto registrazione, i problemi e le soluzioni sono soltanto nelle cose; quindi non occorre sforzo sulle arti liberali, la vera didattica è il laboratorio. In altri termini si ignora che problemi e soluzioni sono posti non nelle intuizioni ingenue, ma nelle loro leggi, si ignora che la mancanza di esercitazione nelle leggi contenute nel linguaggio fa mancare il pensiero per cui i fatti possono diventare problematici: non si comprende che soltanto chi ha già la conoscenza delle leggi può evitare il naufragio nell'oceano della banalità. Così tutti i nuovi metodi consistono soltanto nell'invitare i docenti a presupporre il pensiero negli alunni, anziché svilupparlo con l'esercitazione logica, cioè a scansare il proprio compito, e a disperderli nella fattualità brutale.
La decadenza della nostra scuola inizia dagli anni '70 come risultato della sua democratizzazione. Non si tratta di un progetto di distruzione elaborato segretamente dai ceti dominanti per impedire che il popolo pensi; al contrario, come temeva Gramsci in un passo memorabile³, proprio le riforme legate all'allargamento del diritto allo studio hanno avuto per effetto il rifiuto della necessaria severità dell'insegnamento: poiché per l'ignoranza conoscere è come vedere e tutti noi vediamo volentieri, lo studio può e deve essere svolto volentieri, lo sforzo di imparare è pedagogicamente controproducente, richiederlo politicamente sospetto: testimonianza di un autoritarismo emanazione ultima del dominio di classe.
La figura dell'insegnante ne è uscita annichilita. Poiché la scienza è informazione e l'informazione è immediatamente disponibile, l'insegnante non deve sapere molto, tanto meno deve fare del suo sapere il piedistallo per discorsi cattedratici; deve limitarsi ad animare la classe in modo da liberare il pensiero creativo che è già in ognuno dei suoi alunni. Come nel suffragio universale l'elettore ha diritto a fare la sua scelta qualunque sia la sua intenzione e la sua comprensione del bene comune – queste sono presupposte come buone –, nella scuola democratica tutti devono essere protagonisti: i rappresentanti di genitori e alunni devono prendere parte alla sua gestione, da ultimo devono dire la loro anche sulla valutazione del lavoro degli insegnanti.
Osservare che nelle questioni di scienza la democrazia, cioè il potere della maggioranza, non ha nessun diritto, sembra quasi un'eresia; nondimeno se qualunque teoria scientifica fosse stata sottoposta a referendum, avrebbe raccolto così pochi consensi da essere dimenticato per sempre. Sembra dunque un'eresia ancora più grave pensare che sulle questioni di insegnamento la democrazia non abbia applicazione – è l'eresia dell'articolo 33 della Costituzione –; nondimeno le assemblee, i consigli dei decreti delegati del lontano 1973-74, da cui è iniziata la degenerazione della vita della scuola, sono stati fin da principio un fallimento, luoghi in cui chi non sa parla senza essere ascoltato: attualmente le assemblee degli studenti servono soltanto a provvedere ponti tra una festa e una domenica, i consigli di classe sono disertati dai genitori, perfino dagli alunni. La democrazia nella scuola non è però solo inutile, è anche dannosa: sostituendo il paternalismo, che, ripugnante come principio dello Stato, è l'atmosfera naturale dell'istituzione scolastica, essa ha umiliato gli insegnanti, i quali, se mai si sono sforzati per acquisire conoscenze, se ne sono vergognati, e rinunciando ad esigere lo sforzo dai loro alunni, sono scesi dalla cattedra per confondersi in un'ipocrita festa dell'ignoranza.
Gli insegnanti hanno spesso seguito alla lettera la raccomandazione di disfarsi della scienza così da non essere più capaci di mostrarne la desiderabilità e di imporre la disciplina per raggiungerla. Quando i protagonisti della democratizzazione della scuola non si sono più accontentati di svuotarne la sostanza, ma postisi al servizio del liberalismo hanno puntato a distruggere la stessa istituzione, gli insegnanti, ormai senza identità, si sono messi ancora una volta a disposizione.

1 Aristotele, Metafisica, A 2, 982 b, 12 – 17.

2 Platone, Menone, 81, c-d.

3 Cfr. i Quaderni dal Carcere, 4 [XIII], 55: «Anche lo studio è un mestiere e molto faticoso, con un suo speciale tirocinio anche nervoso-muscolare, oltre che intellettuale: è un processo di adattamento, è un abito acquisito con lo sforzo e il dolore e la noia. La partecipazione di più larghe masse alla scuola media tende a rallentare la disciplina dello studio, a domandare facilitazioni. Molti pensano addirittura che la difficoltà sia artificiale, perché sono abituati a considerare lavoro e fatica solo il lavoro manuale. […] Molti del popolo pensano che nella difficoltà dello studio ci sia un trucco a loro danno; vedono il signore compiere con scioltezza e con apparente facilità il lavoro che ai loro figli costa lacrime e sangue, e pensano ci sia un trucco. In una nuova situazione politica, queste quistioni diventeranno asprissime e occorrerà resistere alla tendenza di rendere facile ciò che non può esserlo senza essere snaturato».

Una lettera sulla scuola

Chiudiamo questa miniserie sulle scuola ripubblicando una mia "lettera aperta ai docenti della scuola italiana", risalente ai primi anni 2000. Si tratta di un testo che è già circolato in rete. Ho tolto la parte finale, che oggi mi sembra meno attuale.

(M.B.)

Lettera aperta ai docenti della scuola italiana.

I. Un suicidio di massa.

Nei libri sugli animali che leggevamo da ragazzi si raccontava la triste storia dei lemming. Questi piccoli roditori delle tundre nordiche, simili a criceti, a intervalli di tre o quattro anni, spinti dalla scarsità di cibo, iniziano a migrare. La conclusione di tali migrazioni è però drammatica: i poveri lemming finiscono per gettarsi in mare dalle scogliere, realizzando un autentico suicido di massa.

Diventati adulti, abbiamo scoperto che questa storia, così impressionante e capace di colpire l’immaginazione di un ragazzo, è una leggenda, diffusa nel mondo, pare, da un documentario della Disney.

Pur sapendola falsa, vogliamo però usare questa immagine del suicidio di massa dei lemming per iniziare a parlare della situazione dei docenti della scuola italiana. Enunciamo subito la nostra tesi fondamentale: la realtà della scuola italiana è caratterizzata da un suicidio di massa degli insegnanti. L’immagine dei professori-lemming descrive bene, a nostro avviso, alcuni aspetti decisivi delle vicende della scuola in questi ultimi anni. Le caratteristiche di tale suicidio di massa possono essere riassunte nei tre punti seguenti:

1. Si è avuta negli ultimi anni una serie di interventi legislativi e amministrativi sulla scuola che hanno alterato in profondità i caratteri essenziali della scuola stessa. Questi interventi possono essere riassunti nella formula “riforma Berlinguer-Moratti”.
2. Questa riforma ha come conseguenza la dequalificazione del lavoro del docente e la degradazione culturale e sociale (con conseguente impossibilità di miglioramento economico) dell’intera categoria dei docenti della scuola italiana.
3. I docenti hanno nella sostanza accettato tutto questo, spesso collaborando alla propria degradazione, più spesso lamentandosi, ma senza mai ribellarsi seriamente.

Perché la riforma Berlinguer-Moratti ha come conseguenza il degrado culturale e sociale dei docenti? Perché uno dei suoi contenuti fondamentali è la svalutazione dell’insegnamento dei contenuti disciplinari, di quelle cioè che nel linguaggio comune sono le “materie” tradizionalmente insegnate a scuola. Questo fatto non è di immediata percezione, in primo luogo perché non viene enunciato esplicitamente nei testi legislativi e amministrativi che hanno articolato la riforma Berlinguer-Moratti, in secondo luogo perché si tratta di una tendenza di fondo che non è ancora arrivata alla sua compiuta realizzazione. La svalutazione dell’insegnamento delle “materie” nella scuola italiana contemporanea rappresenta però la ratio implicita di una serie di misure che possono essere comprese solo alla luce di tale scelta di fondo. Gli esempi potrebbero essere numerosi, ne facciamo solo alcuni per mantenere la lunghezza di questa lettera entro limiti ragionevoli. Un primo aspetto è l’incentivazione di una miriade di attività parallele all’insegnamento disciplinare (fra cui i cosiddetti “progetti”, ma non si tratta solo di questi), attività che implicano la continua interruzione dell’orario curriculare, cioè dell’orario dedicato all’insegnamento disciplinare stesso. Un altro aspetto è l’introduzione di materie nuove che si aggiungono alle materie tradizionali implicando una diminuzione dell’orario per tutte le materie. A ciò si possono aggiungere gli spostamenti di docenti dall’insegnamento di materie per cui hanno una preparazione specifica all’insegnamento di altre materie, cosiddette “affini”, spostamenti motivati esclusivamente da esigenze di organizzazione scolastica. Analogo a questo fenomeno è quello delle abilitazioni con concorsi speciali che prescindono parzialmente o totalmente dalla preparazione specifica. Già da questi semplici esempi si capisce come la ratio che li unifica e li rende comprensibili sia quella della svalutazione dell’insegnamento delle “materie” tradizionali: un insegnamento a cui viene dedicato sempre meno tempo e rispetto quale non si ritiene importante che venga svolto da docenti preparati.

Poniamoci adesso il problema di capire cosa significhi tutto questo rispetto alla scuola e rispetto alla vita di chi nella scuola ci lavora. Significa, in sostanza, che la scuola di Berlinguer-Moratti non è più, a parte alcune sue zone residuali, una scuola. E’ diventata un’istituzione completamente diversa, che della scuola conserva, con limitate eccezioni, solo l’immagine esteriore. A questa nostra affermazione qualcuno potrebbe obiettare che la scuola non ha solo la funzione di “insegnare delle materie”, ma ha altre funzioni, anche più importanti, di tipo socio-educativo: come per esempio far crescere la capacità relazionale dei giovani, aiutare il loro inserimento nella società, sviluppare in essi il rispetto per le culture e i popoli del mondo, e la lista potrebbe ovviamente continuare. Se questo è vero, il permanere di tali funzioni e scopi socio-educativi conserva un significato e un ruolo profondo alla scuola, anche se diminuisce l’attenzione alle tradizionali “materie”.

Questa obiezione, in apparenza ragionevole, è in realtà un vuoto sofisma, che denota una profonda incomprensione di cosa sia la scuola. Per capire quanto affermiamo, basta riflettere sull’esempio seguente. Tutti siamo d’accordo sull’importanza dell’attività sportiva per i giovani. Una giusta dose di attività sportiva è necessaria allo sviluppo equilibrato del corpo, ed ha anche importanti aspetti educativi: abitua alla corretta elaborazione di emozioni come l’aggressività e la competitività, al rispetto delle regole del gioco e dell’avversario, alla collaborazione con i propri compagni nel caso degli sport di squadra. E’ per tutti questi motivi che molti genitori fanno fare ai propri figli le più diverse attività sportive. Immaginiamo però che quando portiamo nostro figlio nella tal palestra per iscriverlo ad una qualche attività sportiva ci venga fatto dai responsabili il seguente discorso: poiché lo sport ha importanti funzioni nello sviluppo fisico ed emotivo dei giovani, ma d’altra parte fare sport è faticoso, abbiamo pensato di perseguire le importanti funzioni educative dello sport tenendo i ragazzi fermi e seduti. Cosa penseremmo di una simile proposta? Penseremmo che chi ragiona in questo modo o sta scherzando, o è un pazzo, o non sa di cosa sta parlando. E sicuramente porteremmo nostro figlio in un’altra palestra. Ma sostenere che le finalità socio-educative della scuola possono essere perseguite trascurando l’insegnamento disciplinare è un’assurdità dello stesso tipo. Infatti l’essenza della scuola, così come si è formata nella nostra storia, sta in questo: la scuola è quella particolare “agenzia educativa” nella quale le finalità educative sono perseguite attraverso l’insegnamento di contenuti disciplinari. Ovvero, la scuola esiste perché (e finché) si ritiene che alcune particolari “materie” abbiano una pregnanza culturale e umana tale che, attraverso il loro insegnamento, sia possibile perseguire quei fini sociali ed educativi di cui si diceva sopra.

La scuola esiste perché si ritiene, o si è ritenuto fino a tempi recenti, che insegnare letteratura, matematica, filosofia, fisica eccetera rappresenti un modo, il modo specifico appunto della scuola, di educare i giovani. 

E' questo lo specifico della scuola. E’ questo che distingue la scuola da altre “agenzie educative” come la famiglia, il gruppo di amici, i boy scouts o quant’altro.

Ma se tutto questo è vero, cosa resta della scuola, una volta che essa sia privata del suo elemento specifico e caratterizzante, cioè l’educazione dei giovani attraverso l’insegnamento di specifiche materie? La risposta è ovvia: non resta nulla. La scuola viene di fatto abolita, e il tempo della scuola diventa un enorme tempo vuoto che bisogna riempire con le più diverse e strane attività. E cosa diventano i docenti, dentro a questa scuola che non è più una scuola? Qual è il loro ruolo, una volta abolito di fatto il loro ruolo specifico dell’insegnamento delle “materie”? Nella squola di Berlinguer-Moratti i docenti sono ridotti ad essere dei badanti o dei baby-sitter. La lenta cacciata dei docenti dal ceto medio alle zone più basse della stratificazione sociale è una conseguenza ovvia di questa loro dequalificazione professionale.

Si potrebbe obiettare che la professionalità dei docenti (e quindi il loro livello sociale ed economico) viene salvata insistendo sulle loro competenze pedagogico-didattiche, invece che su quelle disciplinari. I docenti cioè sarebbero quelle persone che sanno come si insegna, e tali persone sarebbero importanti anche in una scuola nella quale si dà meno importanza a cosa si insegni. Questa obiezione è analoga a quella che abbiamo poco fa confutato. In sostanza, dire che non ha importanza cosa si insegna perché l’importante è che venga insegnato bene, equivale a dire che i contenuti dell’insegnamento non hanno più nessuna importanza. Ma questo ha come conseguenza la scelta dei contenuti più facili e meno impegnativi possibili: se tutto è uguale a tutto, perché docenti e studenti devono sobbarcarsi la fatica di leggere Manzoni, quando è tanto più gradevole leggersi Camilleri? Il punto è che, una volta impostate le cose in questo modo, si è su un piano inclinato nel quale non ci si può fermare. Perché leggere Camilleri a scuola quando ascoltare le canzoni di De André è ancora più gradevole e più facile? Si vede facilmente che, lungo questo piano inclinato, si torna alla degradazione professionale dei docenti. Infatti, di quale mai competenza pedagogica c’è bisogno per tenere i ragazzi in classe a fare cose piacevoli e divertenti come ascoltare canzoni [1]? E’ chiaro che, in questo contesto, la figura del docente si riduce, come già abbiamo detto, a quella di una badante o di una baby-sitter.

Possiamo allora concludere che nella riforma Berlinguer-Moratti è implicita una sostanziale degradazione della figura del docente. Tale degradazione determina il degrado economico e sociale dell’intero ceto dei docenti, il loro ridursi a poveracci degni solo, a seconda delle inclinazioni, di compassione o disprezzo.

Tale degradazione ha, come ulteriore conseguenza, l’abbassamento del livello culturale e della maturità intellettuale dei giovani che escono dalla scuola italiana. E’ un fenomeno che chi insegna all’Università ha ben chiaro, e che genera un forte pessimismo sul futuro del paese.

Aggiungiamo infine che, a nostro avviso, il degrado della scuola arriverà presto a mettere in pericolo la stessa sicurezza fisica dei docenti: è chiaro infatti che una scuola intesa come grande parcheggio per ragazzi non ha più alcuna barriera che la protegga dalla degradazione del sociale. Gli episodi di violenza nelle scuole, di cui leggiamo sui giornali, sono anch’essi collegati a quella negazione del ruolo specifico della scuola, che è l’anima della riforma Berlinguer-Moratti, e sono destinati ad aumentare di numero e di gravità.