sabato 30 settembre 2017

La tristezza della scuola pubblica

(Riceviamo da Paolo di Remigio e volentieri pubblichiamo questo articolo, che appare anche su "Appello al Popolo". M.B.)



La tristezza della scuola pubblica
Paolo Di Remigio

La scuola pubblica continua a subire lo smantellamento avviato dall’alto sotto il vessillo dell’innovazione didattica. Che questa innovazione copra un piano distruttivo programmato a freddo è implicito nel fatto che la si intende come fine assoluto: nella scuola pubblica attuale non si innova per migliorare, si innova per innovare; dunque l’innovazione la peggiora; e questo peggioramento non è una conseguenza imprevista, ma parte dello sforzo neoliberale di distruzione del settore pubblico.
La persona normale, abituata alla docilità e che preferisce fare da sola anziché dare ordini, non concepisce che esista un’élite abituata a comandare e preoccupata di conservarsi al comando. Questa preoccupazione è però la chiave per comprendere ciò che accade nel mondo e che infine si riflette anche nella scuola: l’impero anglosassone annaspa sotto il peso di un’economia allo sfacelo e delle conseguenze di una geopolitica delirante; i suoi movimenti scomposti con cui si sforza di non essere risucchiata nelle retrovie della storia suscitano inaridimento culturale, miseria materiale, migrazioni, guerre, mentre il suo apparato propagandistico – non solo i media: tutto l’attuale ceto politico europeo è ridotto a questo ruolo – è mobilitato per imprimere nella mente di tutti che la guerra è attuazione di democrazia, la migrazione esercizio di diritti, la miseria materiale è razionalità economica, l’inaridimento culturale creatività.


La scuola pubblica deve adeguarsi all’inaridimento, rinunciare alla cultura e alla scienza, limitarsi a una triste creatività da ospizio. Non manca il tentativo di farne un’appendice della propaganda. Il linguaggio della ‘Open Society Foundations’ ammicca di continuo tra le circolari e cerca di farsi passare per luogo comune: agli alunni che non si avvalgono dell’insegnamento della religione cattolica si propongono corsi alternativi sui ‘diritti umani’; ai neoassunti si richiedono approfondimenti sui temi della ‘cittadinanza globale’ – qualunque cosa possa significare una roba del genere – e dello ‘sviluppo sostenibile’; ai docenti e ai dirigenti si propongono corsi di aggiornamento sulla ‘competenza interculturale’. Evidente il tentativo neoliberale di trasformare in verità, a forza di ripetizioni ossessive, l’assurdità che possano esservi diritto e vita umana senza Stato. Dalla diffusione di questa menzogna ci si ripromette di alimentare la passività di fronte allo smantellamento degli Stati europei sotto i colpi disperati dell’imperialismo anglosassone.
Ma c’è qualcosa di ancora più triste della riduzione della scuola a organo di propaganda: l’imposizione dei compiti impossibili, sulla cui natura anche il professore più ottusamente ‘di sinistra’ comincia ormai a perdere le illusioni. Come a Dachau gli aguzzini ordinavano ai prigionieri di disporre in ordine di grandezza i sassolini del piazzale con lo scopo di spezzare la loro resistenza psichica, la legge della ‘buona scuola’, dettata a Renzi dalle élite europee che a loro volta obbediscono ai poteri atlantici, ha imposto ai docenti due compiti impossibili: la scuola-lavoro e i corsi secondo metodologia CLIL.
L’impossibilità della scuola-lavoro si situa a diversi livelli. Innanzitutto è un’impossibilità teorica per i licei, che sono finalizzati non all’attività professionale, ma allo sviluppo delle abilità astrattive necessarie allo studio universitario; obbligare i docenti a trovare per i loro alunni lavori attinenti al corso di studi è metterli di fronte al sicuro fallimento: non c’è nessun lavoro particolare attinente alle versioni di greco e di latino, al calcolo integrale e al metodo dialettico-speculativo. Un effetto della legge non può dunque essere altro che gettare nella disperazione i professori, costringerli a stravolgere ogni criterio di giudizio: a disprezzare cultura e scienza che per la loro teoricità non consentono immediate applicazioni professionali e a guardare con invidia la manualità. In secondo luogo per tutti gli istituti la scuola-lavoro si risolve in una impossibilità pratica:  è impresa disperata trovare un numero sufficiente di aziende che vogliano o siano in grado di offrire un percorso minimamente qualificato agli alunni delle tre classi terminali di tutte scuole superiori italiane. Da questa disperazione germogliano rimedi di ogni sorta, non da ultimo quello di creare percorsi di scuola-lavoro a pagamento. Un sociologo aveva annunciato l’avvento del lavoratore che non vuole la retribuzione; la realtà lo ha già superato: con la scuola-lavoro è il lavoratore a retribuire l’imprenditore pur di lavorare. L’impossibilità teorica e quella pratica non devono però far dimenticare una impossibilità più profonda (direi: più ripugnante) annidata nel suo stesso concetto. Il lavoro, per sua natura, non produce soltanto abilità a chi lo pratica, ma anche un risultato utile, qualcosa da consumare, in generale una retribuzione. La scuola-lavoro ha introdotto in Italia il lavoro non-retribuito – nel perfetto silenzio dei sindacati che, come non avvertono la concorrenza del lavoro dei migranti al lavoro degli italiani, così non avvertono la concorrenza che il lavoro non retribuito degli studenti fa ai lavoratori. Eppure circola la notizia che certi Autogrill in autostrada abbiano fatto posto agli scolari-lavoratori a danno dei lavoratori retribuiti – evento non impossibile se si pensa alla scandalosa precarietà che le riforme del mercato del lavoro, approfittando dell’opportuna crisi, hanno consentito in Italia.
Il secondo compito impossibile delle scuole italiane è l’introduzione della metodologia CLIL, ossia dell’insegnamento in lingua straniera di una o più discipline diverse dalla lingua straniera. A parte il fatto che introdurre la metodologia con alunni ormai adulti e dall’apparato fonatorio definitivo è quanto meno intempestivo, si pone la difficoltà ben più corposa della mancanza di docenti che possano insegnare la loro disciplina in lingua diversa dalla loro. Dopo la loro esposizione prolungata ai virus dell’autorazzismo, gli insegnanti non vivono questa difficoltà come un caso clamoroso di irresponsabilità legislativa o, forse con più realismo, come uno strumento di sabotaggio intenzionale della didattica della scuola pubblica, ma come una loro mancanza, come se qualcuno li avesse preparati da giovani a fare lezione in inglese ed essi avessero colpevolmente dimenticato tutto col passare degli anni. Pronti ad adottare qualunque rimedio perché non emerga un’impossibilità di cui si sentono colpevoli, si riducono a offrire a un’intera generazione di alunni lo spettacolo avvilente di professionisti che scavano a mani nude: un insegnante che non conosce la lingua si combina con un insegnante che non conosce la disciplina; il dimezzamento dell’orario e le ovvie difficoltà di coordinamento portano al risultato degli alunni che ignorano e la disciplina e la lingua.
Non è un bello spettacolo: gli alunni si abituano a disprezzare gli insegnanti, il loro conformismo autolesionistico, la loro inutilità e si ritraggono inorriditi dall’idea di abbracciare la professione – tanto che già oggi si fatica a trovare docenti per certe cattedre. Il danno più grave è che essi non hanno fonti scientifiche e culturali diverse dal loro insegnante: il docente di una disciplina è la disciplina e come rispettandola e amandola la fa rispettare ed amare così disprezzandola la rende spregevole ai suoi discenti.

Educhiamo una generazione di incolti che paga per lavorare.

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